學生身心發展音樂教學評價策略
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摘要:音樂教學評價是研究音樂教學價值判斷的過程，是提高音樂教學質量的關鍵環節。音樂教學評價的實施要以學校音樂教學實際情況為依據，充分考慮學生的身心發展，秉承教學評價與學生個體發展的辯證關系，強調學生個體發展性，評價內容、評價方法、評價結果反饋都要以學生的身心發展為出發點，促進學生的主動發展、個性發展和可持續發展。
我國《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出:“學生是學習的主人，學生的發展是教學活動的出發點和歸宿”，“建立旨在促進學生素質全面發展的發展性評價體系”。然而在實踐中，我國音樂教學評價仍存在側重對教師教學能力和教學行為的評估，忽視對學生學習能力的評價;以教師為評價主體，忽視學生的主體地位，使學生在評價過程中處于被動和消極的狀態;評價過程與方法具有一定的主觀性與隨意性。基于此，筆者提出要有促進學生身心發展的音樂教學評價觀念，著力發揮評價功能，評價內容要以學生音樂學習能力發展為依據，采用形成性評價與終結性評價相結合等多種評價方法;同時，以學生為主，關注學生評價反饋心理調控。
一、促進學生身心發展的音樂教學評價觀念及其功能
促進學生身心發展的音樂教學評價觀念首先要明確音樂教學評價與個體發展關系的論證。音樂教學評價與學生個體發展的關系是辯證的:一方面，個體的身心發展特點與規律是評價的依據和前提;另一方面評價能促進個體的身心發展，達到其身心健康發展的目的。評價作為一種環境因素，以某種形式適應個體的發展并成為發展的重要因素，促進個體的發展。音樂教學評價以學生個體發展為依據，以學生原有的身心發展狀態為出發點，作為有效評價的前提條件。學生原有的身心發展狀態包含三個方面，即生理發展狀態、能力發展狀態和學習動機狀態。學生的學習受原有身心發展狀態的影響，而評價又通過學生的學習結果發揮作用，由此可見，音樂教學評價以學生個體發展為依據是必然的。合理、科學的音樂教學評價可以提高學生的學習能力，促進其身心發展，而違背個體發展規律的評價會對學生的發展產生不利的影響，并成為其發展的阻力。音樂教學評價要依據評價與個體發展的辯證關系來促進學生個人的發展，滿足學生自身完善和發展的需要，最大限度地促進學生的全面發展。近年來課程評價的價值取向越來越重視“以人為本”，建立“以人為本”、以“學生發展為本”的教學評價觀，是教育改革大環境的形勢所趨。我國《基礎教育課程改革綱要(試行)》指出:“評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求。”《義務教育音樂課程標準(2011年版)》也強調在音樂教學實踐中“音樂課的全部教學活動應以學生為主體”①。以“學生發展為本”的評價觀強調學生作為評價的主體，一切評價活動、評價結果都要從學生的發展出發，強調學生的主動發展、個性發展和可持續發展。學生的主動發展不僅體現了個人對音樂學習自評與他評的內在需求，而且讓學生參與音樂評價活動的過程，體現了學生在發展中的創造性。個性發展要尊重學生的個性，充分發揮學生的音樂潛能，突出學生有個人特色的音樂才能。音樂教學評價要促進學生在音樂學習上的可持續發展，要形成一個終身學習音樂的發展觀，課堂音樂教育是其未來音樂學習能力發展的前提和基礎，學生自我音樂能力的認可和肯定對其一生發揮著重要的作用。音樂教學評價對音樂教育的發展起著“導航”的作用，可以及時糾正學校的教育觀念，使其朝著正確的方向發展。以關注“學生發展”作為評價的指導思想，引導音樂教學評價的研究以學生自身發展特點為前提，建立相應的評價內容和評價方法。“一般來說，個體內差異評價常常與相對評價結合起來使用。”①其一，分析學生在各個發展時期所具備的學習能力，例如肢體與語言的表達、聽覺的發展、認知水平和思維能力等，診斷目前的評價標準與評價方法是否符合學生的身心發展，才能從本質上達到音樂教學評價的目的。其二，完善音樂教學評價的激勵功能。音樂教學評價的激勵功能在音樂教學評價中起到激發學生內在動力、調動他們的積極能動性、發揮其潛能、增強其創造力等作用。學生關心和渴望了解自己的學習能力與學習成績，這本身就是激勵功能的體現。學生對于自己的評價結果會有心理和情緒的反應，例如評價高就會開心并且學習積極性提高，反之就會情緒低落，學習積極性隨之降低。音樂教育是美育教育的一部分，為了建立其學習音樂的興趣、提高其音樂表現力和音樂審美能力等。其三，針對不同年齡段學生的心理特征，使用合適的評價方式，盡量避免因為評價而給學生帶來心理上的負擔，產生負面影響。其四，實現音樂教學評價的改善功能。音樂教學評價的改善功能在音樂教學評價中起到發現問題、及時改進的作用。美國著名教育評價學專家斯塔弗賓曾指出:“評價的目的不在證明，而在改進。”②針對音樂教學評價出現的問題，就要及時地制定方案糾正其弊端，要正視學生的自身特點和身心需求，使學生處于積極的、主動的評價環境中。
二、評價內容要以學生音樂學習發展能力為依據
評價內容是評價方案設計的核心，要以學生的音樂發展能力為依據，注意學生發展的差異性、階段性與順序性。在實踐中，要以學校教學內容為依據，體現學校音樂教育的重要性，真實地反映學生實際達到的情形和程度。音樂能力是音樂心理學界的研究范疇，“根據格羅夫詞典，音樂能力用來說明個體在任何時候所取得的音樂技巧和音樂理解的水平。”③學生的音樂能力受兩方面的影響:一方面是先天性因素，另一方面是后天的音樂教育。音樂能力的先天性因素會引起個人音樂素質的差異性。但值得肯定的是音樂能力雖然有先天的因素但后天的音樂教育必不可少，后天的音樂教育才是學生成才和形成能力發展的關鍵，我們要承認音樂能力的先天因素但更要重視后天音樂教育的作用。我國音樂課程標準在課程理念方面，強調音樂教學要開發每一個學生的音樂潛能，注重學生對音樂的感受和理解并尊重學生的個性。音樂教學評價體現的是學校音樂教育的結果，在評價指標和評價標準的設定時要盡量避免學生先天音樂素質的影響，并以學生通過音樂學習而獲得的音樂能力進行評價，從而體現學校音樂教育的重要性。音樂學習能力體現后天的音樂教育因素。在顧明遠所著《教育大辭典》中，將音樂學習能力分為五個部分，分別是培養對音樂的正確態度、音樂的理解與習得能力、音樂活動能力、音樂欣賞與評價能力、音樂創造能力。其中培養對音樂的正確態度體現了學生通過學習獲得的價值觀，音樂的理解與習得能力體現了對音樂知識的理解與掌握，音樂活動能力指掌握演唱與演奏等各項音樂技能，音樂欣賞與評價能力是培養學生的音樂審美情趣和審美評價能力，音樂創作能力是指即興創作能力和命題創作能力。我國《義務教育音樂課程標準(2011年)版》的課程目標分為三個維度，分別是情感態度與價值觀、過程與方法、知識與技能，從課程目標的三個維度可以看出課程目標的設置以學生獲得的學習音樂能力的各個方面為依據。音樂教學評價反映了學生的學習對課程目標的實際達成度，評價應以學生的音樂學習能力等方面為依據構建各項指標內容，從而促進學生音樂能力的發展。學生的音樂能力無論是先天因素還是后天教育，都具有發展性。學生音樂能力的發展是其身心發展在音樂能力方面的體現，具有階段性、順序性等特點。我國音樂課程標準在課程思路設計方面充分考慮學生處于不同年齡段的心理發展水平和音樂認知特點，分學段設計課程目標和課程內容標準。學生隨著其年齡的增長和身心的發展在音樂的感受與理解、演唱與演奏、創作與創編等方面的表現是不同的，其聽覺日益成熟，辨別的音樂片段由單聲部到多聲部，常見樂器的音色辨別也日益增多，演唱和演奏逐漸具有表現力，對音樂基礎知識的接受力也增強，創作的意愿與能力也與日俱增。音樂教學評價要遵循學生的身心發展規律，以其各個年齡段通過學習所能達到的音樂能力為標準。促進“學生音樂能力發展”重視后天音樂教育的重要性，以學生音樂學習能力的各個方面為評價內容，以其身心發展的各個階段通過學習達到的能力為標準對學生的學習情況進行評價，充分體現評價的科學性和合理性特點。
三、形成性評價與終結性評價相結合的評價方式
20世紀80年代，人們逐漸認識到傳統的教學評價過于追求測試的客觀性和成績量化，脫離了知識應用的具體情境，于是重新思考學校教育的目的。學校教育的任務不能只通過具體的數字成績來評定學生學習的全部，而是要培養其在具體情景中解決問題的能力。美國哈佛大學Scriven教授在其《評價方法論》中提出了形成性評價(過程性評價)與終結性評價理論，后來被廣泛應用在教學評價中。形成性評價強調教學評價的過程性與形成性，注重日常教學的評價;終結性評價強調教學評價的結果性，注重學期中或學期末的總結性評價。2002年《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》中強調，要注重學生學習的發展和變化過程，把形成性評價和終結性評價結合起來，使發展變化的過程成為評價的組成部分。音樂學科具有情感體驗與審美的過程特點，形成性評價與終結性評價相結合的音樂評價方式在教學評價過程中可以互相補充、相輔相成。形成性評價以學生成長記錄袋為主，學生成長記錄袋又稱學生檔案袋。學生成長記錄袋把課程、教學與評定整合在一起，形成一種“嵌入式”的評價手段并把它應用到實際的課堂中。學生成長記錄袋的評價方法強調了學生的評價主體性，關注學生音樂學習的發展過程。根據加德納多智力原理，每個學生都有自己的強項和優勢。［5］成長記錄袋的評價方法可以讓學生認識到自己在音樂某一方面的強項和優勢，使其有機會展示自己的音樂才華，并能體驗成功，獲得音樂學習的自信心。在實踐中，學生要定期用自己收集在記錄袋的音樂作品在同學之間進行交流，要描述這些作品的特征以及選擇這些音樂作品的原因，這為學生提供了對音樂學習進行自我教育、自我反思的機會。2020年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》提出“把中小學藝術學習情況納入學業要求，將藝術科目納入初、高中學業水平考試范圍”，“探索將藝術類科目納入中考改革試點”等，音樂測試成為終結性評價的重要組成內容。2020年江蘇、四川、山東等省實現了“藝術進中考”，各省市有序地推進初中畢業生音樂素質測評。2022年全國其他省市如山西、內蒙古、吉林也陸續將音樂測試納入中考的范圍。目前各省市對于音樂測試的內容、形式仍在實踐中探索。音樂測試由音樂教育專家制定，所測的內容以課程目標為依據，以中小學音樂教材內容為準，信度與效度經過專家調查、比較、研究、修改后做出相應的調整。音樂測試將內容與形式、知識與能力有機地統一起來，通過筆試與面試兩種形式進行。筆試內容包括音樂理論知識、音樂欣賞理解;面試進行音樂技能(演唱、演奏、即興創編)測試，學生要對測試的結果分析和思考，培養其反思的能力，及時調整自己的學習狀態和學習方法。①形成性評價體現了學生的主體性，在評價內容方面體現了學生非智力因素、個性發展以及學習方法、學習過程等方面。終結性評價具有客觀性，使學生更加明確音樂學習的目標與學習效果，必須掌握課程標準要求的音樂知識或技能以及思考與應用等多種因素的綜合體，對學生學習動力產生重要影響。形成性評價與終結性評價相結合不僅反映學生音樂學習成長和發展，又可作為學生升學、未來從事音樂專業的重要參考。
四、以學生為主，積極調整學生發展的評價心理
音樂教學評價是音樂教學價值判斷的過程，離不開人的主觀活動，評價結果會受到評價者和被評價者心理狀態的影響。要分析各個年齡段學生的心理活動規律，對學生的評價心理進行必要的調控，使得音樂教學評價體現其真實性和有效性原則。學生從兒童時期到少年時期，情緒方面由不穩定到穩定;意識方面由不自覺到自覺，個性意識增強;記憶方面由短暫記憶到持久記憶，受其身心發展日益成熟的特點影響，評價心理會從開始的敏感、懼怕到防衛、迎合，最后出現應付等問題。小學生心智發育還不成熟，其觀察事物、分析事物的能力還很薄弱，評價過程中因不能直接觀察到事物特征，或沒有記住評價的規則，而對某些熟知的概念知識突然感到陌生和模糊，瞬間會產生較大的情緒波動并影響到評價結果，從而對評價格外敏感，產生懼怕的心理，不利于評價。針對這種心理現象，要對小學生進行積極的心理引導，運用通俗易懂、生動活潑的語言，采用具體直觀、形象有趣的評價形式，充分利用音樂的學科特點設置輕松愉快的情境，使學生積極配合以完成評價，為其未來的評價心理打好基礎。隨著學生身心的發展和自我意識的增強，中學階段的學生對音樂教學評價有了一定經驗，并逐漸產生疑慮，出現防衛、迎合、應付等心理問題。一方面會懷疑評價是否準確反映了自身音樂學習情況，評價的結果是否會影響自己在班級中聲譽或在老師、家長心中的印象等，在評價過程中會產生回避態度，例如請假回避評價現場，或不參與任何討論環節，旁觀別人的發言，把自己的缺點、問題隱藏起來。另一方面，為了取得不合實際的好評而在評價過程中表現出“反常”的迎合，“營造形式上的‘積極’狀態和態度上的‘認真’氣氛”①，使評價者被表面的現象所誤導，給出不符合學生實際學習情況的評價。目前我國現實的問題是中學生面對升學的壓力，普遍把精力花在基礎課程的學習上，雖然近幾年多省市已把音樂列入了中考范疇，但其占比較少，在評價過程中學生會產生應付心理，針對中學生的這些心理現象，首先要讓學生明確評價的意義和目的以及評價標準和指標的公正性;其次要聽取學生合理的建議，公布評價紀律和評價結果，使其以正確、認真的態度完成各項考評任務。
作者:秦紅梅 單位:山西師范大學音樂學院
