學生反饋下課程思政教學評價探究

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摘要:該文從“以學生為中心”的理念出發，將學生作為反饋主體和發出者，結合布魯姆教育目標分類學相關理論和實證研究，構建一個基于學生反饋的課程思政元素融入專業課的教學評價量表。采用上述評價量表對參與示范課建設的學生進行評測，結果表明，課程思政有助于促進學生專業課學習能力提高和學習策略調整，同時影響學生認知能力的提高和情感態度的變化。因此，課程思政教學實施要遵循學生認知規律，注重采用啟發式教學啟迪學生思考和探索，引導學生自然接受，形成情感共鳴，產生學習的內動力；注重將思政元素內化為學生的自身素養，塑造學生的“三觀”，外化于行，對其學習和生活起到積極的作用。

關鍵詞:課程思政；布魯姆教育目標分類學；評價量表；因子分析

2020年5月28日，教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱《綱要》）[1]，要求全面推進高校課程思政建設，發揮每門課程的育人作用，提高人才培養質量。在此背景下，廣東省某高職院開展院級課程思政示范課建設項目，擇優選取50門專業課程進行培育，將課程思政納入人才培養方案和課程標準，實施教學改革。為檢驗課程思政實施成效，本研究以院級示范課建設為背景，結合理論、實證研究，構建基于學生反饋的課程思政教學評價框架。對教學成效的評價可能來自多個主體，如教師、學生、教務、第三方評價機構、用人單位等。隨著“以學生為中心”教育思想的盛行，海外學者從2012年開始從學術角度研究學生反饋素養（feed-backliteracy，FL）并逐漸達成共識：反饋是可喚醒個體持續改進和有效監督自我學習過程的內在動機，從而影響學生學業表現[2]。“三教”改革視域下的教法改革應該以學生學法的生成為目的，以學生的學會為核心[3]。因此，本研究試圖將學生作為反饋的主體和發出者，結合教育學、教育心理學相關理論和實證研究，構建基于學生反饋的課程思政教學評價量表。

1研究設計

1.1課程思政融入專業課教學改革

《綱要》指出，專業課程是課程思政的基本載體，應根據不同學科的專業特點和優勢，深入研究育人目標，挖掘專業知識體系中的思想價值和精神內涵。本研究以院級課程思政示范課建設項目驅動教學改革，構建科學合理的課程思政教學體系，探索思政元素融入專業課教學的路徑，以實現立德樹人、價值塑造的教育目標。

1.2量具設計與實施

課程思政教學改革實施以來，相關研究主要集中于課程思政價值內涵、元素的挖掘，思政元素融入各類專業課程的路徑研究，以及課程思政與思政課程同向而行的協同育人機制，僅有少數學者開始探索課程思政教學評價和評價體系構建策略。由于對課程思政的教學評價沒有現存適用的框架或量表，故本研究在相關理論和文獻分析的基礎上構建評價框架。課程思政教學改革是“將立德樹人育人規律融入各類課程實施過程”[4]，而學習成效評價則要圍繞思政學習目標的達成進行檢驗。布魯姆教育目標分類學把教育目標劃分為認知領域、情感領域和動作技能領域（即能力），其中認知過程從低到高分為六個層次，即識記、理解、應用、分析、評價和創造（如圖1），為本研究提供了參考從能力目標看，可以從基礎能力（觀察、思維、表達、操作、自學、合作等）、中層能力（提問、假設、實驗設計等）到高層能力（創新、實踐）等各層次考查學生對思政內容的掌握情況[6]。從情感目標看，思政教學對學生的情感、態度、價值觀和信念的塑造，從接受、反應到形成價值觀念、價值觀系統和個體價值觀體系化，也可分為不同層次[7]。本研究擬以布魯姆教育目標分類學為基礎，結合相關文獻，設計用于調研的五分量表，形成調查問卷并進行抽樣調研。回收、統計有效問卷后，在確保問卷信效度基礎上，進行探索性因子分析，形成多維評價量表，并對該評價量表進行驗證性檢驗。

1.3問卷編制

本研究結合布魯姆教育目標分類學理論、課題組教師成員教學實踐及參加教學改革的20名學生自述，初步構建了問卷。根據專家意見修訂問卷內容，形成最終問卷，確保問卷的內容效度。問卷由兩部分組成：第一部分包括接受測試者的基本信息，如專業、性別等；第二部分為18個課程思政教學評價題項，采用LIKERT（李克特）五分量表計分，其中1～5依次分別代表完全不符合、基本不符合、不確定、基本符合、完全符合。

1.4數據統計

在接受院級課程思政教學改革的學生中進行抽樣調查，獲有效問卷329份，占校內參與教學改革全體學生人數的40%左右；其中理工科和文科學生比例分別為46.5%（153人）和53.5%（176人），男女比例為43.77%（144人）和56.23%（185人），該比例與參與教學改革的學生比例相符，表明該問卷結果具有代表性。課題組成員通過問卷星發放網絡問卷，解釋研究目的、注意事項后，學生獨立完成問卷，確保問卷結果真實、準確。

2分析結果闡述

2.1主成分分析

首先，根據初步數據分析，刪除兩個相關性較差的題項（其中一個題項共同度小于0.4，另一個題項分析項與因子對應關系出現偏差）。根據主成分分析提取方法，在最大化旋轉后抽取出特征根大于1的兩個公因子，全部題項的因子載荷系數在0.568～0.913之間，且共同度均高于0.4，說明因子與題項對應關系良好；2因子的方差解釋率分別為37.780%與30.918%，旋轉后累計方差解釋率為68.698%，大于50%，符合公共因子累計方差解釋率高于50%的要求，說明題項信息得到有效提取。詳細結果見表1。

2.2信度、效度檢驗

2.2.1信度檢驗。根據以上主成分分析的結果，對各因子進行內部信度檢驗，2因子Cronbach’salpha系數分別為0.948及0.898，對兩個因子共16個題項進行信度檢驗，Cronbach’salpha值為0.894，均高于0.8，說明問卷信度高，達到測試要求。2.2.2效度檢驗。在內容效度方面，前文在問卷編制部分說明了本研究教改教法確保內容效度的方式。在結構效度方面，運用探索性因子分析對16個題項進行檢驗，顯示KMO值為0.921，在0.80以上，說明問卷效度高；Barlett球形值為4202.408，df值為120，P值為0.000＜0.05，說明差異顯著；因子與題項對應關系基本符合預期，最終說明效度良好。詳見表1。

3因子命名及闡述

根據上述主成分分析的結果，得到一個有關課程思政教學評價的二維框架。以下對聚類后的公因子進行命名，結合布魯姆教育目標分類學理論和教改實踐，對數據分析結果進行闡述。

3.1學習策略與學習能力的提高

因子1包含了6個題項（因子載荷系數為0.898～0.913），測試內容主要是課程思政教學改革是否能促進受試者專業課學習策略和學習能力方面的提高。具體包括兩方面：第一是受試者是否能有意識地進行學習策略調整，是否能夠在課程思政教學案例的引導下調整專業課學習的思考角度和解決問題的方法手段（題項7、9、10）；第二是受試者的學習能力是否得到提升，課程思政能否有效提升其學習能力、職業素養和實踐能力（題項5、6、8）。陸道坤指出：“學生不僅要認知思想政治教育元素，還要基于專業角度上升到思想層面（思想啟迪與價值引領），形成運用思想政治教育知識和原理解決專業問題的能力。”因而本研究將課程思政教學評價與專業課程評價和學生的專業素養發展評價結合起來，更好地評估思政內容對提升專業能力和職業素養的作用。

3.2認知能力與情感態度的變化

因子2包含了10個題項（因子載荷系數為0.568～0.851），測試內容主要是課程思政教學改革對學生認知能力和情感態度的影響，包括兩方面：第一是受試者能否對有機融入專業課教學的思政內容有很好的認知（題項1～4）。如布魯姆教育目標分類學理論對認知能力的層次分解，這方面測試體現了課程思政實施過程中，受試者對中國傳統歷史文化、社會主義核心價值觀、職業精神等思政內容的認知程度。第二是課程思政能否引起受試者的情感共鳴和觀念態度改變（題項11～13、15、17、18）。《綱要》指出，課程建設的內容要圍繞政治認同、家國情懷、文化素養、憲法法制意識等，系統進行理想信念教育。“就課程思政而言，主要是進一步凸顯情感、態度、價值觀在教學目標中不可或缺的地位”。因而測量課程思政對受試者情感態度的影響，是評價其實施成效的重要指標。

4結語

本研究以院級課程思政示范課建設為背景，構建了一個基于學生反饋的教學評價二維框架。數據分析結果顯示，該評價量表的信效度較高，可為課程思政教學改革的測評提供有價值的參考。本研究創新之處在于：第一，豐富了目前對課程思政評價的研究成果，基于布魯姆教育目標分類學理論，進一步細化了測量維度和內容；第二，評價框架是基于學生反饋結果構建的，符合“以學生為中心”的教育理念，為學生為主體的評價提供了新方法、新工具。依據評價框架及實證調查得出的課程思政評價結果，對課程思政建設有所啟示：第一，在教學設計上，突出課程思政的實施策略、手段，采用啟發式教學，從學生的認知發展規律出發，提出問題，令學生思考問題、發現問題、探索問題，直至解決問題。從學生自然接受、產生情感共鳴、激發學習內動力到理解、掌握、拓展和應用課程內容的過程中實現思政目標，使學生將思政素養內化為自身素養，升華思政教學的意義。第二，在學生培養方面，堅持“以學生為中心”的教學模式，注重啟發和引導學生，使思政內容能夠被學生自然地理解、接受，內化為其自身素養，幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀和價值觀，對學生的學習和生活發揮積極作用。培養學生自主學習的能力，包括自主挖掘專業課中的思政元素內涵、自覺提升思政素養的能力，促進學生可持續發展。

作者:陳丹丹 單位:汕頭職業技術學院