教學理論的基本特征研究
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［摘要］隨著時代的不斷進步，特別是人類社會進入互聯(lián)網(wǎng)信息常態(tài)化的社會，使得現(xiàn)代教學理論的研究除了對其含義達成較為一致的看法外，相關內(nèi)涵、特征、研究對象等的理解分析仍是“百家爭鳴”。在傳統(tǒng)教學理論的特征和“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代背景基礎下，現(xiàn)代教學理論具有以下七個特征:理論基礎的拓展性、理論內(nèi)容的豐富性、研究方法的創(chuàng)新性、建構主體的多樣性、整體系統(tǒng)的開放性、過程發(fā)展的動態(tài)性和理論應用的層次性，而在認識這些特征時需要處理好傳統(tǒng)與現(xiàn)代、目的與手段之間的關系，以期更加接近現(xiàn)代教學理論的本質(zhì)內(nèi)涵。
［關鍵詞］現(xiàn)代教學理論;傳統(tǒng)教學理論;互聯(lián)網(wǎng)+;基本特征
關于現(xiàn)代教學理論的特征不同的學者給出了不同的解釋，而要想深刻了解現(xiàn)代教學理論的特征就有必要從其概念入手，分析并探尋其自身內(nèi)在所固有的特性。在時間上，現(xiàn)代教學理論是指19世紀末20世紀初，特別是二戰(zhàn)以來教學理論在教育領域中的繁榮發(fā)展;而在內(nèi)容上，現(xiàn)代教學理論是指區(qū)別于傳統(tǒng)教學理論，特別是以夸美紐斯、赫爾巴特和凱洛夫為代表的傳統(tǒng)教學理論?，F(xiàn)代教學理論作為對現(xiàn)代教育的新審視，囊括了二戰(zhàn)以來眾多學者和流派對教學理論的新發(fā)現(xiàn)和新闡釋，并且在“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代背景下，現(xiàn)代教學論更富有獨特的內(nèi)涵和特征。
一、理論基礎的拓展性
與傳統(tǒng)的教學理論相比，現(xiàn)代教學理論的基礎更為深化和拓展了，其表現(xiàn)在不僅局限于哲學、心理學和社會學較為成熟的理論方面，而且繼續(xù)在不斷深化和擴展對三大基礎理論的運用。如巴班斯基運用系統(tǒng)論的觀點來建立發(fā)展最優(yōu)化教學理論;后現(xiàn)代主義者用物理學中的混沌理論和不確定性原理解釋現(xiàn)代教學的多樣不確定性等。此外，在互聯(lián)網(wǎng)日益普及的時代下，信息化日益成為社會發(fā)展的趨勢，教學活動實踐的綜合化和整合化也對教學理論提出了新的要求，即理論基礎的多元化。未來教學中教師對信息的處理并不是簡單地將表面的知識傳遞于學生，而更側重于對海量化知識的深度加工，對跨學科知識的整合以及對獲取知識方法的傳授，這樣的教學無論是對教師還是學生而言都是具有挑戰(zhàn)性的。因此，教學理論要想起到其指導實踐的作用，就必須將自身的理論基礎加以拓展，將不同跨學科領域中的相關理論吸收并運用到自身的理論建設中，以期滿足不同境況下的教學活動需求。只有現(xiàn)代教學理論在發(fā)展的過程中不斷將有效的理論積極納入到自身體系中并將其作為新的理論基礎支撐，才能使其適應、解釋更為復雜的教學現(xiàn)象，探索教學更多的規(guī)律，指導教學實踐的開展，而這些新的理論領域又使現(xiàn)代教學理論不斷呈現(xiàn)出新的活力和發(fā)展動力。
二、理論內(nèi)容的豐富性
傳統(tǒng)意義上的教學大都是基于“一教師一黑板一粉筆”、學生和教學內(nèi)容構成的，這種形式在滿足單純的教學和不發(fā)達的科學技術中顯得很具有成就感，但是對于二十世紀以來科學技術和知識經(jīng)濟的時代則顯的能力不足。一方面，學生的主體性得到了充分的重視，使得教學中過分關注集體的教學內(nèi)容不再像之前那樣重要，教育教學呈現(xiàn)出更為紛繁復雜的現(xiàn)象;另一方面，現(xiàn)代科學技術在教育領域中的運用，使得教學內(nèi)容在不斷地豐富、擴充，而構成教學的因素也在增多，其對現(xiàn)代教學理論提出了新的要求。現(xiàn)代教學理論將學生的主體地位提到了一個新的高度，強烈喚醒人的自主意識，要求人不僅成長為生物意義上的獨立個體，更重要的是在深層次精神意義上的獨立個體，學生在教育教學活動中主人翁的地位得到徹底翻轉(zhuǎn)，但面對人的復雜性，教學理論也需要承載更加豐富、具體的理論內(nèi)容以解釋復雜的教學現(xiàn)象。此外，現(xiàn)代教學理論將信息技術的納入，涵蓋眾多傳統(tǒng)教學理論沒有的新內(nèi)容，如教學媒體、教學手段的更新和運用等，不僅為學生的個性化發(fā)展和特色化成長提供了多樣化的可能，也促進了教學活動的開展，使得現(xiàn)代教學理論為培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)和全面發(fā)展提供了更加完善的物質(zhì)、精神支持。因此現(xiàn)代教學理論也呈現(xiàn)出更加豐富的內(nèi)容來指導多元教學的進行。
三、研究方法的創(chuàng)新性
傳統(tǒng)教學理論在研究方法的使用上以歸納的方法為主，即在實踐中總結經(jīng)驗再上升為理論，而現(xiàn)代教學理論在研究方法上的創(chuàng)新，首先表現(xiàn)在對原有方法進行改造加工，運用新的方法來研究教學上，如演繹法、歸納演繹并重以及新型的研究方法等;其次是不斷引入其他領域的研究方法進行開創(chuàng)，并將這些方法同自身理論的規(guī)律性和特殊性相結合，形成屬于自身系統(tǒng)的一套適應性研究方法。如引入社會學融入實地研究的方法而創(chuàng)新出行動研究法和人種志;在心理學實驗測量的基礎上對研究對象進行質(zhì)的分析，使研究結果兼具客觀和深入;再次，現(xiàn)代教學理論對技術軟件的應用使得其對數(shù)據(jù)的處理和文本的分析更加快速和準確，盡管這些軟件的使用方法隸屬于宏觀方法類的分支，但是不可否認其依舊是教學理論構成的一部分，在對教學現(xiàn)象進行研究和規(guī)律的探索中起到不可代替的作用。需要說明的是，以上研究方法的創(chuàng)新表現(xiàn)并非是各自單獨對教學理論起作用，而是相互之間影響、吸收和借鑒，在交融中不斷探索適合現(xiàn)代教學理論自身的研究方法，同時這些方法又會反過來極大地為現(xiàn)代教學理論的完善、研究和發(fā)展提供新的方法途徑。
四、建構主體的多樣性
傳統(tǒng)教學理論的建構主體多數(shù)是教育專家，建構的過程教師并沒有主動參與的機會，只有被動的實施執(zhí)行，這樣就易出現(xiàn)理論與實踐相脫軌的尷尬局面，即使某一環(huán)節(jié)出現(xiàn)不符實際的情況，教師也只能僵硬地將其貫徹下來，最終導致教師“教”的無力，學生“學”的吃力，沒有達到上下貫通的理想預期。現(xiàn)代教學理論更強調(diào)建構主體的多樣化，不再單單只是教育權威專家獨攬話語權，包括教師在內(nèi)的一線教學實踐者也都在不斷地對其摸索建構，這就使得教學中能充分做到“上下接軌”暢通無阻，同時，現(xiàn)代教育的發(fā)展也使教育者意識到要加強對學生、家庭以及與教學相關的各類人員的重視，要關注他們對教育教學的看法和認識，因此，在對教學理論進行建構時也充分考慮到學生和家長的意見，盡管這種意見有其理想的成分，但這種共同體的多樣建構思想無疑增加了現(xiàn)代教學理論的合理性和全面性。而對于建構主體多樣性帶來的可操作性和實施性問題，互聯(lián)網(wǎng)背景下的技術支撐在為其提供方便性的同時，更多的是會將其變得更具有可行性，推動現(xiàn)代教學理論建構主體多樣性的發(fā)展，這于傳統(tǒng)教學理論的單一性相比更增加了理論的豐富性。
五、過程發(fā)展的動態(tài)性
傳統(tǒng)教學理論在一定程度上將學生看作是一個被動接受者，學生只有服從權威的義務而沒有質(zhì)疑的權利，不是發(fā)展教學中的一部分，同時也將教學過程看作是靜態(tài)、一成不變，缺乏靈活變動的“死教學”，教師和學生只要依據(jù)相關文件的要求做到自己的本職就算是完成了所謂的“任務”，甚至出現(xiàn)用同一種教學理念和教學模式來重復不同的教學活動，使教學陷入僵硬的形式主義?，F(xiàn)代教學理論從自身而言，其反對在傳統(tǒng)教學理論中用靜止不變的觀念來看待教學活動，主張用動態(tài)發(fā)展的過程觀審視教學理論，重視教學理論過程發(fā)展的動態(tài)性，充分考慮時代的變化性、社會的變遷性、教學的發(fā)展性以及師生兩類不同個體的多種可能性等眾多因素對教學的影響，以動態(tài)的視角不斷完善自己、發(fā)展自己，使其能夠更從容面對不斷出現(xiàn)的、變化的挑戰(zhàn)，如“學生是發(fā)展中的學生”的學生觀、注重教學過程中生成性的教育因素等等，這些都體現(xiàn)了在現(xiàn)代教學理論過程發(fā)展動態(tài)性的特征;另一方面從現(xiàn)代技術角度而言，利用互聯(lián)網(wǎng)強大的網(wǎng)羅功能隨時隨地將瞬息變化的教學理論搜集并反饋于教學活動，這一方式表象上表征的只是單純技術的迅速發(fā)展，但在教學的意義上則本質(zhì)屬于教學理論的動態(tài)性范疇，是構成教學理論動態(tài)化的重要部分。
六、整體系統(tǒng)的開放性
時代技術的發(fā)展和研究方法的使用對理論的架構起著關鍵性的作用，什么樣的背景和使用方法就會使理論呈現(xiàn)什么樣的特征。傳統(tǒng)教學理論的形成多運用的是“自下而上”歸納的研究方法，且在此過程中受到空間和時間等條件的制約，使得其遵循的是直線式、相對封閉、獨立的體系構建路線，因此，其在運用中固然具有實踐性強、完滿解決當前問題的優(yōu)勢，但是并不能解決日益開放的社會所帶來更加開放的教學情境。而現(xiàn)代教學理論在突破時空界限的新時代社會中自然具有了新的特征，即整體教學理論系統(tǒng)的開放性。這也是上述五個特征的必然基礎要求，只有教學理論系統(tǒng)自身具備開放的特性，才使其的理論基礎、內(nèi)容、研究方法、建構主體和過程發(fā)展等得以更新呈現(xiàn)，為教學理論的形成和發(fā)展營造一個縱橫相貫、開放的系統(tǒng)，可以說開放性是現(xiàn)代教學理論的重要特質(zhì)。這種開放性主要表現(xiàn)在兩個方面:一是對開放的復雜世界和教學活動的包容性。這種包容性能夠使其讓不同流派的教學理論觀點在紛爭中闡釋和論證，做到各自相互兼容，包容并蓄，為更好解決教學問題提供不同的方式方法;二是對教學活動變化的敏捷性。在一個相對開放的理論系統(tǒng)中，其會不自覺地對相關領域的實時動態(tài)進展進行自發(fā)的掌握和消解，即使只是細微的變化也會借助開放環(huán)境中的機制將其放大，并積極對自身做出相應的調(diào)整和適應，這種敏銳的覺察力和對教學活動的應變能力推動著現(xiàn)代教學理論的不斷革新和發(fā)展。
七、理論和應用的層次性
傳統(tǒng)教學理論在經(jīng)過教育學者和專家的總結概括，從最初的經(jīng)驗實踐上升到理論層面的高度，之后又在較長的歷史時間內(nèi)經(jīng)歷了教學實踐的檢驗而經(jīng)久不衰，不可否認在實踐應用層面?zhèn)鹘y(tǒng)教學理論具有重大的意義，但是由此而演變出的弊端也顯而易見，即其在之后的實踐中逐漸出現(xiàn)的形式、模式化，嚴重不符合當下的實際教學。而對教學理論是作為一種理論性學科還是應用性學科的爭論也歷來成為教學論研究者的關注點，但是對于現(xiàn)代教學理論而言，其應該是理論與應用相結合的邊緣性學科。一方面，從文本的表面意思來看，作為一種理論，在核心本質(zhì)上是一種思想的語言表達，它需要站在一定的理論高度來用抽象的思維概括教學，以體現(xiàn)教學的內(nèi)在價值和理論的說理、論證品性;另一方面，從理論的意義上來看，教學理論創(chuàng)建的目的就是為了要指導教學實踐的開展，故其要有能真正在實際中操作性的應用價值?；诖?，現(xiàn)代教學理論需要具備理論與應用的雙重屬性，既能從深入的理論層面概括多元繁雜的教學活動，又能在操作的實踐層面指導現(xiàn)實的教學，故在建構其時必將二者的層次相區(qū)分，通過不同的適用層級將理論的內(nèi)在價值和應用的實踐價值結合在一起，以達成不同教學理論學習者的差異需求。因此在對現(xiàn)代教學理論進行建構時，一方面要處理好現(xiàn)代與傳統(tǒng)的關系，明確現(xiàn)代教學理論正是基于傳統(tǒng)理論的已有認知才客觀全面地發(fā)展起來，不能將后者推翻重建新理論，在兩者間應樹立客觀的態(tài)度，不能極端化和盲目化;另一方面要處理好目的和手段的關系，不能因互聯(lián)網(wǎng)背景下的現(xiàn)代技術作用就忽視對現(xiàn)代教學理論本身的建構，忽視其發(fā)展的內(nèi)因，這極易導致現(xiàn)代教學理論內(nèi)在深層涵義和自主發(fā)展動力的喪失，故我們既要有效利用現(xiàn)代技術的便捷，又要完善教學理論自身，只有這樣現(xiàn)代教學理論才能與時俱進、不斷發(fā)展，以更加接近教學的本質(zhì)內(nèi)涵。
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作者:馬莉 單位:寧夏大學教育學院
