課程與教學(xué)理論研討
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課程與教學(xué)的理論基礎(chǔ)是指在一些學(xué)科領(lǐng)域中影響課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評價的基本理論，以及影響教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法和教學(xué)原則的一些基本理論。這些基本理論是確定課程與教學(xué)關(guān)系的最為有效的信息來源。其中，最有影響力的是英國學(xué)者勞頓的理論基礎(chǔ)界定。他明確指出課程的基礎(chǔ)學(xué)科包括心理學(xué)、社會學(xué)和哲學(xué)。心理學(xué)是一個綜合性的科學(xué)體系，從多角度和多層次對教學(xué)論產(chǎn)生著影響，其理論和方法已經(jīng)成為課程與教學(xué)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。發(fā)展心理學(xué)的出現(xiàn)和成熟對課程與教學(xué)有著重要的貢獻(xiàn)。課程與教學(xué)論專家認(rèn)為課程與教學(xué)應(yīng)當(dāng)建立在學(xué)生認(rèn)知的基礎(chǔ)上，要符合學(xué)生的認(rèn)知特征，與學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)吻合。學(xué)校課程作為社會文化的組成部分，必然會受到社會政治、經(jīng)濟(jì)等方面因素的制約。教學(xué)目標(biāo)的確立和教學(xué)方法的設(shè)計(jì)同樣受到社會因素的影響。隨著我國的課程與教學(xué)改革的深入發(fā)展，我們應(yīng)該深刻地認(rèn)識到各國的政治和經(jīng)濟(jì)制度是不同的，應(yīng)該揭示出其隱含的基本假設(shè)和價值取向，使課程與教學(xué)改革更好地根據(jù)確定的目標(biāo)展開。課程與教學(xué)受社會認(rèn)知方式的影響，對教學(xué)過程、師生關(guān)系的認(rèn)知受到社會學(xué)思維的制約。任何一門學(xué)科的建立都是在哲學(xué)觀念的指導(dǎo)下完成的。課程與教學(xué)是哲學(xué)在教學(xué)領(lǐng)域的具體化。哲學(xué)能引導(dǎo)和支配社會學(xué)和心理學(xué)的發(fā)展，幾乎所有學(xué)校的課程設(shè)計(jì)都隱含著設(shè)計(jì)者的哲學(xué)思想和觀念。社會學(xué)提供社會發(fā)展、政治經(jīng)濟(jì)變革、意識形態(tài)和權(quán)力變更等方面的思想。哲學(xué)史提供知識來源、認(rèn)識過程、知識類別、價值取向等方面的觀念。心理學(xué)和社會學(xué)都來源于哲學(xué)，心理學(xué)思想和社會學(xué)思想都從哲學(xué)觀念出發(fā)，以哲學(xué)假設(shè)為基礎(chǔ)。
二、課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展
縱觀課程與教學(xué)思想發(fā)展的歷史，人們對教學(xué)思想的系統(tǒng)研究要早于對課程的研究。對教學(xué)理論的研究主要包括三個階段:古代教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)階段、近代教育教學(xué)思想形成階段以及現(xiàn)代教學(xué)理論發(fā)展階段。在第一階段，古代西方的學(xué)者蘇格拉底、亞里士多德等的教學(xué)思想，中國古代董仲舒、韓愈、朱熹等的教學(xué)思想，為教學(xué)理論的不斷發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)。在第二階段，隨著社會的進(jìn)步和科學(xué)的迅猛發(fā)展，近代教學(xué)理論逐漸形成，并且成為一個獨(dú)立的體系，對教學(xué)理論的發(fā)展與實(shí)踐產(chǎn)生了極其深遠(yuǎn)的影響。這些理論主要包括夸美紐斯、盧梭、赫爾巴特的教學(xué)思想。其中，夸美紐斯的《大教學(xué)論》在17世紀(jì)上半期出版，系統(tǒng)地總結(jié)了歐洲文藝復(fù)興以來的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提出了廣泛普及教育的思想，構(gòu)建了系統(tǒng)而連貫的學(xué)校教育體系，從而為現(xiàn)代學(xué)校教育制度的建立提供了基本理論框架。盧梭在18世紀(jì)中期進(jìn)一步發(fā)展了自然主義思想，積極倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)教學(xué)和活動教學(xué)。赫爾巴特于19世紀(jì)初出版了《普通教育學(xué)》，明確提出教育學(xué)是一門科學(xué)，有著本學(xué)科的理論基礎(chǔ)，并且系統(tǒng)提出了四階段教學(xué)過程理論，從而把知識教學(xué)與道德教育緊密統(tǒng)一起來，使教學(xué)論逐漸形成了自己獨(dú)立的理論體系。20世紀(jì)的教學(xué)論研究可以分為兩個方面的理論:其一是以認(rèn)識論和倫理學(xué)為理論基礎(chǔ)，研究教學(xué)的目的、任務(wù)、原則、內(nèi)容、手段方法、組織形式和教學(xué)評價;其二是以心理學(xué)的研究為理論基礎(chǔ)，探討教學(xué)的程序、人們對課程的系統(tǒng)研究相對較晚。20世紀(jì)初，美國教育家博比特出版《課程》一書，這標(biāo)志著課程成為一個專門的研究領(lǐng)域。20世紀(jì)中期，美國課程專家泰勒出版了《課程與教學(xué)的基本原理》，提出并探討了四個方面的問題:學(xué)校教育中應(yīng)該實(shí)現(xiàn)哪些教育目標(biāo)?怎樣才能保證這些教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)?如何組織教育經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)?這些教育目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)將如何確定?對于這些問題的闡述，已經(jīng)達(dá)到了課程開發(fā)理論的最高水平，從而標(biāo)志著課程開發(fā)的最經(jīng)典模式的產(chǎn)生。
三、課程與教學(xué)的關(guān)系
(一)課程與教學(xué)的分離
在現(xiàn)代教育中存在著的二元論思維方式，這種思維方式是造成二者分離的認(rèn)識論根源。從內(nèi)容與過程獨(dú)立的二元論思想出發(fā)，課程被看作學(xué)習(xí)內(nèi)容或者學(xué)習(xí)教材，教學(xué)就是知識內(nèi)容的傳遞過程與方法指導(dǎo)。教材與方法、內(nèi)容與過程的關(guān)系是分離的、獨(dú)立的。內(nèi)容與過程關(guān)系的這種二元論思想的實(shí)質(zhì)是把知識和知識產(chǎn)生與傳播的過程分裂開來，使原本相互統(tǒng)一的整體分裂成相互獨(dú)立的兩個方面。
(二)課程與教學(xué)的整合
課程與教學(xué)的整合是指課程的內(nèi)涵發(fā)生了質(zhì)的變化之后，教師和學(xué)生不再只是既定的課程計(jì)劃的實(shí)施者，而是課程的開發(fā)者和教學(xué)的設(shè)計(jì)者。課程也不再只是制度課程，而是學(xué)生體驗(yàn)課程。課程與教學(xué)過程的進(jìn)行總是包含著對內(nèi)容的某種形式的變革，這種變革是為了更好地實(shí)現(xiàn)社會對學(xué)校教育的美好期望，更加有效地傳遞社會希望學(xué)校所傳遞的內(nèi)容。當(dāng)今，課程改革的核心問題是課程的實(shí)施問題，而課程實(shí)施的基本途徑是教學(xué)，因此真正的課程改革也是教學(xué)改革。如果我們進(jìn)行課程改革時不更新教學(xué)觀念、不改變教學(xué)方式，課程改革就只能是流于形式的改革。課程改革與教學(xué)觀念的更新應(yīng)該相輔相成。課程觀決定教學(xué)觀，決定著教學(xué)改革的深度和廣度。教學(xué)是教師和學(xué)生共同探求新知識的過程，是課程的重要組成部分。教學(xué)與課程相互轉(zhuǎn)化、互相促進(jìn)，有機(jī)地融合為一個整體。
作者：吳雪松 楊雪 單位：佳木斯大學(xué)
