生活意義科學(xué)教育教學(xué)論文
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一、生活：科學(xué)教育教學(xué)的意義基礎(chǔ)
從科學(xué)教育教學(xué)的發(fā)展歷程來看，科學(xué)教育教學(xué)如同科學(xué)一樣，源自生活，是生活的需要。當(dāng)科學(xué)的發(fā)展程度比較低下的時候，科學(xué)教育教學(xué)與社會生產(chǎn)、社會生活融為一體。隨著現(xiàn)代科學(xué)的不斷發(fā)展，科學(xué)教育教學(xué)逐漸從生活中分離出來，形成了專門化、程序化和制度化的學(xué)校教育教學(xué)。與此同時，科學(xué)教育教學(xué)也日益獲得了相對的獨立性，形成了自身發(fā)展的動力系統(tǒng)和機(jī)制，有了自身的邏輯進(jìn)程。但是從根本上說，無論是科學(xué)教育教學(xué)的形式、內(nèi)容還是方法、措施，追根溯源仍來源于社會生活的需要。如果沒有人的生活，沒有人的生活需要———包括物質(zhì)層面的和精神層面的，科學(xué)教育教學(xué)就失去了發(fā)展的動力和存在的土壤?？梢哉f，科學(xué)教育教學(xué)始終無法脫離，也不能脫離人類生活。
（二）生活是科學(xué)教育教學(xué)之旨?xì)w
從人類發(fā)展史看，人類最初的生活只是簡單意義上的“存活”，也可以說，人類最初的生活屬于狹義上的生活。隨著對自然環(huán)境的逐漸適應(yīng)，人們開始思考更好生存的問題。即人們經(jīng)過原始的“存活”階段之后，開始邁入了“生活”階段。作為有獨特價值屬性的人，在其生命中存在著內(nèi)在的、不愿臣服于各種主客觀異己力量的束縛的沖動，時刻試圖超越和擺脫其制約，走向自由、自覺的境界，進(jìn)而實現(xiàn)自己。因而，人不會被動地順應(yīng)生活，而是會積極主動地在超越和開拓中去適應(yīng)生活。而適應(yīng)生活需要個體憑借教育教學(xué)拓寬自己的生存空間來實現(xiàn)。可見，隨著科學(xué)的不斷發(fā)展，人類也必須接受相應(yīng)的科學(xué)教育教學(xué)，掌握特定的科學(xué)知識、形成特定的科學(xué)能力、具備特定的科學(xué)素養(yǎng)，才能在科技日益發(fā)達(dá)的社會中生存和發(fā)展。這就要求科學(xué)教育教學(xué)履行應(yīng)承之責(zé)，發(fā)揮應(yīng)有功能，提升人的科學(xué)素養(yǎng)，服務(wù)人的科學(xué)生活需要，改善人的生活質(zhì)量。如果科學(xué)教育教學(xué)失去了培養(yǎng)人的科學(xué)素養(yǎng)的能力，不能夠培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)社會生活的人，那么，科學(xué)教育教學(xué)也就失去了存在的理由。綜上可見，無論是從方法論的層面看，還是從價值論的層面看，生活既是科學(xué)教育教學(xué)之起點，也是科學(xué)教育教學(xué)之旨?xì)w。生活既是科學(xué)教育教學(xué)之根，又是科學(xué)教育教學(xué)之本。扎根生活、關(guān)注生活、指導(dǎo)生活、完善生活是科學(xué)教育教學(xué)之意義基礎(chǔ)。
二、疏離生活：科學(xué)教育教學(xué)的生活意義危機(jī)
生活是科學(xué)教育教學(xué)之意義所在，然而作為一種培養(yǎng)人的社會實踐活動，科學(xué)教育教學(xué)獨立之時，也就潛伏著脫離人類社會生活的可能性。再加上現(xiàn)實中社會環(huán)境和教育教學(xué)內(nèi)部諸多因素的影響，以致當(dāng)前我國科學(xué)教育教學(xué)出現(xiàn)了疏離、甚至遺忘生活的危機(jī)。
（一）科學(xué)教育教學(xué)目的與生活的疏離
從教育教學(xué)功能的角度看，培養(yǎng)人是科學(xué)教育教學(xué)的本體功能，也是其首位功能。然而，我國科學(xué)教育教學(xué)實踐中更注重的是其工具功能或社會功能，這和我國社會發(fā)展歷程有關(guān)。歷史地看，“救國圖強(qiáng)”是我國近現(xiàn)代革命的根本主題，而“教育教學(xué)救國論”是這一主題中的重要旋律?？梢哉f，19世紀(jì)60年代我國之所以從西方引入自然科學(xué)，其主要目的也就是能夠“技術(shù)教育教學(xué)救國”?？梢?，從一開始，我國的科學(xué)教育教學(xué)就人為地被功利化。直至20世紀(jì)90年代“科教興國”戰(zhàn)略的提出，也是對這一主題的重新詮釋與反復(fù)演繹。但必須指出的是，我們對“科教興國”的理解，更多是從技術(shù)的層面、促進(jìn)生產(chǎn)力發(fā)展和國家富強(qiáng)的角度來認(rèn)識科學(xué)教育教學(xué)，而非從科學(xué)素養(yǎng)的層面、促進(jìn)人的全面發(fā)展和改善人的生活質(zhì)量角度來理解科學(xué)教育教學(xué)。如此，在國家功利主義傾向的指導(dǎo)下，科學(xué)教育教學(xué)的工具價值自然被無限凸顯，而其育人價值則被遮蔽與遺忘，致使科學(xué)教育教學(xué)目的遠(yuǎn)離了對人的生活的觀照。
（二）科學(xué)教育教學(xué)內(nèi)容與生活的疏離
教育教學(xué)內(nèi)容是實現(xiàn)教育教學(xué)目的的重要載體，教育教學(xué)內(nèi)容的選擇始終受到教育教學(xué)目的的制約。在培養(yǎng)技術(shù)人、國家人的教育教學(xué)價值觀和我國傳統(tǒng)升學(xué)主義價值觀的影響下，我國科學(xué)教育教學(xué)在內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科知識，而忽視了實踐知識。以學(xué)科知識為主的教學(xué)內(nèi)容，注重的是學(xué)生科學(xué)知識的掌握，而忽視了與學(xué)生的實際生活緊密相關(guān)的科學(xué)方法、科學(xué)精神、科學(xué)價值觀、科學(xué)道德等科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)。科學(xué)方法的掌握，也主要是從知識的層面來學(xué)習(xí)，而不是作為一種技能來培養(yǎng)，整體上失去了科學(xué)教育教學(xué)所要達(dá)到的培養(yǎng)心智、陶冶心靈、提高理性思維能力、造就生活能力的目的。即使有的學(xué)校強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的實踐性，在認(rèn)識上也存在偏頗。如很多學(xué)校為了豐富科學(xué)教育教學(xué)內(nèi)容，加強(qiáng)科學(xué)教育教學(xué)與社會生活的聯(lián)系，也組織學(xué)生開展一些科學(xué)實踐活動，到工廠、生產(chǎn)基地等去參觀。從表面看，這種做法好像是在關(guān)注學(xué)生實踐生活，而實質(zhì)上，其首要目的是為了增加學(xué)生的感性認(rèn)識，最終目的還是為了學(xué)生書本知識的學(xué)習(xí)，而非真正關(guān)注學(xué)生生活。
（三）科學(xué)教育教學(xué)方法與生活的疏離
與科學(xué)教育教學(xué)強(qiáng)調(diào)技術(shù)人的教育教學(xué)目標(biāo)相對應(yīng)，在教學(xué)過程中，我國科學(xué)教育教學(xué)采取的更多的還是教師講、學(xué)生聽，教師說、學(xué)生記的教學(xué)方法，整個教學(xué)方法重結(jié)果而輕過程，注重對書本知識的識記，而忽視對科學(xué)過程的體驗。即使是實驗教學(xué)，主要目的也是讓學(xué)生驗證書本知識的正確，而不是體驗真正的科學(xué)研究?！霸诮虒W(xué)中不是傳授假說，而是檢驗假說，不是學(xué)習(xí)定律而是尋找定律。這種舊的課程計劃很難啟發(fā)科學(xué)活動中的創(chuàng)造性、直觀、想象、激動與懷疑的態(tài)度”。封閉的實驗室研究與抽象的理論學(xué)習(xí)使許多學(xué)生了解了科學(xué)知識和技能，卻不能深刻理解科學(xué)的本質(zhì)和價值，學(xué)生對科學(xué)知識的生活作用只知其然而不知其所以然，也不知道諸多理論知識除了能夠在考試中獲得較高的分?jǐn)?shù)外，在實際生活中又有怎樣的價值。例如，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，計算面積、體積的公式很多學(xué)生能熟練地脫口而出，而讓學(xué)生用所學(xué)公式去實際測量自己家中房間、庭院面積時，很多學(xué)生束手無策，無從下手；相同地，學(xué)了諸多的物理知識，卻有很多學(xué)生不會用所學(xué)知識來解釋生活中的物理現(xiàn)象。知與行的脫節(jié)，理論與實踐的反差，一定程度都說明科學(xué)教育教學(xué)與學(xué)生現(xiàn)實生活的脫節(jié)。
（四）科學(xué)教育教學(xué)評價與生活的疏離
我國自古有“經(jīng)世致用”的文化傳統(tǒng)，我國的教育教學(xué)理論也一直強(qiáng)調(diào)“理論聯(lián)系實踐”，我國科學(xué)教育教學(xué)也將培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力作為重要的課程目標(biāo)。然而實踐中科學(xué)教育教學(xué)的評價卻很少真正將學(xué)生分析問題和解決問題的實踐能力作為評價指標(biāo)。以紙筆為主要模式的教育教學(xué)評價，考核的主要內(nèi)容還是學(xué)生對科學(xué)知識的掌握，即使有所謂的“實際應(yīng)用”題目，考核的也是學(xué)生對理論知識的解釋能力，而不是學(xué)生用理論知識解決實踐問題的能力。讓學(xué)生用理論來解釋某種實踐雖然也能引起學(xué)生的好奇心，培養(yǎng)學(xué)生分析問題的理論能力，但是卻不能讓學(xué)生體驗到科學(xué)知識與實際生活的關(guān)聯(lián)，也不可能培養(yǎng)學(xué)生的真正的科學(xué)精神和科學(xué)道德。而且解釋型的問題一般都有預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案，這從另一層面限制了學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)展和個性的彰顯。再就考核問題的來源看，大部分都是教師根據(jù)所學(xué)的知識虛構(gòu)、杜撰出來的，其目的是為了檢驗學(xué)生掌握知識水平如何。不可否認(rèn)，適量設(shè)置這類虛擬的問題，一定程度上有助于學(xué)生掌握和理解科學(xué)基本原理，同時其弊端也是不可忽視的，它不但可能加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，同時可能使學(xué)生忘卻真正的生活世界，最終導(dǎo)致科學(xué)教育教學(xué)終極價值的落空。
三、回歸生活：科學(xué)教育教學(xué)生活意義危機(jī)的應(yīng)對
生活既是科學(xué)教育教學(xué)的源頭活水，又是科學(xué)教育教學(xué)的最終旨?xì)w，忽視人的生活世界，實質(zhì)上就是忽視人的存在。回歸生活，是科學(xué)教育教學(xué)走出生活意義危機(jī)的應(yīng)然和必然選擇。
（一）堅持以生活為旨?xì)w的科學(xué)教育教學(xué)價值觀
就人的整個一生而言，受教育教學(xué)并不是目的，而是為了將來能夠更好地參與社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化等實踐生活。教育教學(xué)作為人與社會之間的中介，其目的在于使人不斷擺脫各種外在羈絆，走向自由，享受生活。作為普通教育教學(xué)的一個重要組成部分，科學(xué)教育教學(xué)是致力于為一個負(fù)責(zé)任的人和公民的生活做準(zhǔn)備的那部分教育教學(xué)。我們要正確看待科學(xué)教育教學(xué)與生活的關(guān)系，堅持以生活為旨?xì)w的科學(xué)教育教學(xué)價值觀，構(gòu)建一種使知識、文化和生命三者融為一體并以生活為根和本的新型的科學(xué)觀和科學(xué)哲學(xué)，由此形成一種使知識、文化和生命三者融為一體并以生活為根和本的新型教育教學(xué)觀，從而引導(dǎo)教育教學(xué)回歸生活之根和本。加強(qiáng)科學(xué)教育教學(xué)與生活的聯(lián)系，不僅把生活作為科學(xué)教育教學(xué)的起點，也作為科學(xué)教育教學(xué)的終極目標(biāo)，使科學(xué)教育教學(xué)從傳統(tǒng)的以傳授實用科學(xué)知識的活動轉(zhuǎn)向關(guān)注人文意蘊的活動，將“知識與技能、過程與方法、道德情感與價值觀”作為科學(xué)教育教學(xué)的目標(biāo)，不僅要讓學(xué)生掌握“形而上”的科學(xué)知識、科學(xué)方法，而且要讓學(xué)生形成科學(xué)精神、科學(xué)道德“形而下”的品質(zhì)。
（二）拓展教育教學(xué)內(nèi)容，加強(qiáng)生活觀照
學(xué)生需要學(xué)習(xí)書本知識，但學(xué)習(xí)書本知識并非科學(xué)教育教學(xué)的最終目的，科學(xué)教育教學(xué)的最終目的在于提升人的生活質(zhì)量，包括物質(zhì)生活和精神生活。彰顯其內(nèi)在的人文性，科學(xué)教育教學(xué)在內(nèi)容上必須走出學(xué)科知識的藩籬，從書本走向生活，從理論回歸實踐，加強(qiáng)對學(xué)生生活的觀照。需要強(qiáng)調(diào)的是，加強(qiáng)與學(xué)生生活的聯(lián)系，并不僅僅是用科學(xué)理論來指導(dǎo)生活實踐，更主要的是要圍繞學(xué)生生活來組織教學(xué)，以問題為中心來組織教學(xué)內(nèi)容，這里所說的問題并不是為檢驗學(xué)生知識鞏固程度而虛構(gòu)出來的問題，而是學(xué)生日常生活實踐中面臨的問題，如環(huán)境治理、生態(tài)保護(hù)、電路設(shè)計等與學(xué)生的日常生活息息相關(guān)的真問題。問題中心的教學(xué)，不僅使學(xué)生認(rèn)識到科學(xué)知識的實際用途，而且使學(xué)生在解決問題的過程中，體驗到科學(xué)實踐活動所需要的科學(xué)方法、科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度等人文素養(yǎng)。
（三）優(yōu)化教育教學(xué)方法，注重學(xué)生體驗
科學(xué)知識是科學(xué)研究活動的結(jié)果，在科學(xué)課程中是顯性的，而科學(xué)方法和科學(xué)態(tài)度等精神資源在科學(xué)課程中是隱性的，是在科學(xué)研究的過程中自然生成的?？茖W(xué)教育教學(xué)要把這些精神資源轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個體精神品格和生活所需要的技能、技巧，很大程度上取決于學(xué)生是否在主動參與活動的過程中獲得感受和體驗。甚至可以說，脫離科學(xué)實踐活動，沒有學(xué)生自身的“做”和“體驗”，學(xué)生不可能形成科學(xué)方法、科學(xué)態(tài)度、科學(xué)價值觀等參與社會生活的科學(xué)素養(yǎng)。正如赫胥黎曾指出的：“假如科學(xué)教育教學(xué)要取得最好效果的話，它必須是實際的?！蔽覀儾荒芟Ｍㄟ^填鴨式地把更多的科學(xué)事實塞到人的腦子里并把那些過時的學(xué)科從課程計劃中刪掉的辦法去吸收迅速猛增的知識?？茖W(xué)不應(yīng)變成一種純粹學(xué)術(shù)性練習(xí)。相反，科學(xué)教學(xué)應(yīng)該立足于用實用主義的觀點尋求解決從環(huán)境中產(chǎn)生的問題，不管這些問題直接是從現(xiàn)實中來的，或是從模式中推演出來的?，F(xiàn)實的生活在本質(zhì)上是實踐的，需要依靠豐富的實踐經(jīng)驗?；貧w生活，彰顯科學(xué)教育教學(xué)的生活意義，科學(xué)教育教學(xué)必須改變教師講、學(xué)生聽，教師主宰課堂、學(xué)生被動接受的局面。而應(yīng)整合多種教育教學(xué)方法，實施以學(xué)生主動參與和親身體驗為旨趣的探究性學(xué)習(xí)。實施探究性學(xué)習(xí)，要求教師首先打破傳統(tǒng)的教學(xué)觀。傳統(tǒng)的教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)過程是一種特殊的認(rèn)識過程，是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗的過程。傳統(tǒng)教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)教學(xué)的計劃性和經(jīng)濟(jì)性，忽視教學(xué)的生成性和浪費性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的確定性和指導(dǎo)性，忽視教學(xué)的偶然性和自主性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的認(rèn)知性目標(biāo)，忽視教學(xué)的情感性和技能性目標(biāo)。不可否認(rèn)，傳統(tǒng)的教學(xué)觀有助于學(xué)生在有限的時間內(nèi)掌握大量系統(tǒng)的科學(xué)知識，但其缺陷也顯而易見，如不利于學(xué)生科學(xué)精神、科學(xué)價值觀的養(yǎng)成和科學(xué)實踐能力的形成?；貧w生活，教師必須超越傳統(tǒng)的科學(xué)教學(xué)觀，堅持計劃性與生成性相結(jié)合、經(jīng)濟(jì)性與浪費性相結(jié)合、確定性與偶然性相結(jié)合、指導(dǎo)性與自主性相結(jié)合的教學(xué)原則，將教學(xué)看做學(xué)生在教師引導(dǎo)下進(jìn)行知識和理論的自我建構(gòu)過程，讓學(xué)生像科學(xué)家那樣去探索和思考，讓學(xué)生在科學(xué)活動中發(fā)現(xiàn)科學(xué)知識，體驗科學(xué)奧秘、感悟科學(xué)精神、體悟科學(xué)情感。
（四）創(chuàng)新教育教學(xué)評價，凸顯人文導(dǎo)向
教學(xué)評價對教師的教和學(xué)生的學(xué)都有很強(qiáng)的導(dǎo)向作用。生活是復(fù)雜多樣、多姿多彩的，如前所述，要想過一種正當(dāng)而完滿的生活，學(xué)生不但需要具備一定的科學(xué)知識和技能，而且必須具備一定的科學(xué)情操和科學(xué)道德，這就決定了我們對學(xué)生的評價必須是全面、系統(tǒng)、多元的。只有這樣，才能使學(xué)生獲得多方面的科學(xué)生活素養(yǎng)?；貧w生活，科學(xué)教育教學(xué)在評價目的上，要堅持以促進(jìn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)、培育全面發(fā)展的人才為評價取向，使評價目的從“選拔適合教育教學(xué)的學(xué)生”轉(zhuǎn)向“創(chuàng)造適合學(xué)生成長的教育教學(xué)”；在評價內(nèi)容上，要從素質(zhì)教育教學(xué)的要求出發(fā)，做到“知識與技能”“過程與方法”“態(tài)度情感與價值觀”三維目標(biāo)的整合，關(guān)注學(xué)生認(rèn)知、技能、情感價值觀的整體發(fā)展，使學(xué)生獲得生活所必需的各種科學(xué)素養(yǎng)；在評價方式上，要將紙筆考試和實踐類考試結(jié)合起來，不但要考核學(xué)生運用科學(xué)知識解釋實踐的能力，而且要培養(yǎng)學(xué)生運用知識解決實踐問題的能力，不僅要讓學(xué)生在“設(shè)想”的問題中進(jìn)行知識構(gòu)建，而且要讓學(xué)生在真實的世界中體悟科學(xué)的精神，領(lǐng)悟科學(xué)的真諦，養(yǎng)成大膽質(zhì)疑與猜測、勇于創(chuàng)新的精神和態(tài)度。需要說明的是，強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育教學(xué)回歸生活，并不是要求科學(xué)教育教學(xué)回到最初的教育教學(xué)形態(tài)，與人類生活融為一體，那樣，科學(xué)教育教學(xué)將失去其獨立性，同時也將失去存在的合理性，其生活意義也將無從實現(xiàn)?；蛘哒f，“回歸”本身只是手段，并不是目的。“回歸”的真正目的是使科學(xué)教育教學(xué)關(guān)注人類生活，引領(lǐng)人類生活，為提升人類生活質(zhì)量服務(wù)。這就要求我們既要看到科學(xué)教育教學(xué)與人類生活的聯(lián)系，同時也要在科學(xué)教育教學(xué)與人類生活之間保持一定的張力，使二者在相互聯(lián)系和相互影響的互動過程中讓科學(xué)教育教學(xué)自覺地關(guān)注人的存在，關(guān)注人類現(xiàn)有的和未來的生活，關(guān)注兒童的物質(zhì)和精神的生活，為提高他們的生活質(zhì)量和生命價值服務(wù)。
作者：李玉芳 單位：河南師范大學(xué)教育教學(xué)與教師發(fā)展學(xué)院
