談中國外語教師教育

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關于教師教育，最先被界定為教師培訓，即teachertraining，教師培訓著重培養與提高教師實施教學任務、管理課堂的能力、技巧與技能。這一定義強調的是為教師上崗的便利性與熟練性提供培訓。我國大多數職前外語教師的課程屬于教師培訓，如師范高校開設的教育學、心理學、比較教育學、教育方法等課程，為師范生提供的是教育專業的基礎知識。其后有學者提出：培訓一詞更多指向一門手藝、技能，較為功利化，于是另一個更為中立的名詞“教師教育”即teachereducation應運而生。這個定義除了強調提高教師的教學與授課技能以外，還需要提升教師學科基礎知識，如語言學、文學基礎知識、英美概況、應用語言學知識、教學與科研的結合等等學問，這類基礎知識的強化有利于教師能夠追本溯源，結合課堂教育，提高課堂知識的科學性整合以及更好地指導課堂實踐活動。但是，無論是教師培訓或者教師教育都意在側重教師接受各種形式的鍛煉提高技能與能力，在此過程中教師是被動接收者而非信息提取者。在逐漸認識到主觀能動性重要性的同時，教師發展被引領入公眾視野，即teacherdevelopment。與此前的教師培訓與教師教育最本質的區別就在于教師發展重視教師本身的主觀能動性。渴求自身進步與發展是教師教育技能、專業基礎知識得以提高的內在動因，教師發展也就是教師參與開發教學理論，理解教師做決策的本質形成批判性的自我意識和自我評價。教師本人積極地反思自己的教學，觀察自己的課堂行為，評估自身的教學效果以促進自身的教學發展。此后，在教師發展的基礎上，國際英語外語教師協會總裁Barduhn博士進一步引申，提出了持續專業發展（進修），即ContinuingProfessionalDevelopment（CPD），這個被認為是終身教育的一塊基石，它提倡教師參加長期持續、周期實施、貫穿教育事業的進修計劃。

一、國內外語教師教育研究現狀

教育實力是國家綜合國力的有力支撐，教育的基礎地位已深入人心。在全球化的今天，外語教育在國內是高潮迭起。隨著越來越多的教育改革呼聲，教育學家和學者們不斷探索創新型、可持續型教學途徑，這更預示著外語教師教育也將吸引社會各階層的注意。十八大提倡教育終身化，市區級政府響應號召組織各種教師進修與學習，學生家長從若干年前將學校視為學生的托管機構到今天積極參與學校學生教育工作、家校聯系日漸深化。學校更是吸收政府、社區、校本多維意見與建議，竭盡全力提升教師素質。全球化的浪潮為全球文化的傳播推波助瀾，在國外，學者們在教師教育方向的各種見解很快便可擴散到中國教育界。因此，學術的交相融合與互相探討已是大勢所趨。在教師教育方面的研究，中山大學外語教學中心教授總結說：國外研究重視理論與實踐的有機結合，集中關注以課堂為中心、以教師和學生為對象的問題研究，把培訓做成集教、學、研、思、辨、行為一體的教育和發展過程。在教師教育研究方面，全球關注受程度較高的地區為歐洲和北美地區，這也是世界上教師教育研究起步較早的地區，典型國家有美國、英國、加拿大、澳大利亞等，其常用的教師教育研究方法也是層出不窮，甚至各方交融疊加。典型的方法有：①觀察法。這是在一定的評價標準的基礎上實施的觀察，在教學過程中觀察教師、學生、師生關系、教學活動或行為等。②反思法。這主要是教師從自身教學實踐中總結自己教學方法的優劣，實現自我改善與提升。③合作法。此方法關注的是師師、師生以及生生之間的互動與配合。④任務法。為學生提供自由發揮的平臺，提倡創新與頭腦風暴。⑤行動法。⑥體驗法，創設情境、獲取感官與情感的第一手體驗。⑦研討法。⑧訪談法。⑨同伴互評法等。從微觀角度來看，國外研究通常是從細節入手，將教育理論聯系實際操作中的可能發生的或者已經存在的問題，以小見大，實踐意義較理論意義更大。國內有關教師教育的研究起步較晚，并且國內早期有關教師教育的研究有大量是基于國外理論與實踐的評述總結，其中對國內現狀的描述以及提高教師教育質量的重要性研究較少，并沒有鉆研我國教師教育的本質與如何實施教師教育的有效手段。例如，美國外語教師職前培養項目標準述評、基于網絡的教師培訓、美國反思型外語教師培養模式及啟示、美國外語教師發展趨勢、外語教師的教育信息化培訓、外語教學技能問題討論、教師教育范式研究、教師角色與教師培訓、重視教師教學發展創新教師培訓模式等，針對中國外語教師教育鞭辟入里的研究依舊廣受呼吁。

二、中國外語教師職前與在職教育

中國大約有300多所師范大學、師范學院和師范專科學校，此外，一些綜合性大學也設有師范類專業。在百年的師范教育史上，師范高校培養了大量的教育人才。若以一言以蔽之，當前中國的職前教師培養是教師教育與專業發展的基石，也是教師成長的重要階段。但不可否認的是我國的職前教師培養還存在很多問題，外語職前教師教育還面臨各種挑戰與考驗。在英語研究論壇2009年冬季論壇中，程曉堂提出我國外語師范生教育如下幾點問題：師范院校在師范生培養方面的力度不夠，部分師范院校還存在去師范化傾向；師范院校的英語專業畢業生并不都是合格的英語教師；職前教師培養與中小學英語教學實際相脫離；相當數量的英語教師未接受職前教師教育。在現今中小學中，師范專業畢業與非師范專業畢業的外語教師并存，也就是意味著，前者在高校接受的系統教育中教育學理論偏重，而后者一般為英語專業（或英語語言文學、外國語言學及應用語言學等碩士研究生專業）畢業，其在高校期間學習的英語基礎課程（包括普通語言學、英美文學、語音學、句法學、語義學、語用學、英美詩歌、英美小說等）偏多。兩類英語教師在專業技能與基礎知識結構方面有差異，這也是英語教師在接受教師教育的過程中應當考慮的問題之一。比如關于英語教師語音方面的問題已被外語教育界屢屢提及，在教育基礎較雄厚的地區受外語教師語音影響的問題較小，而語音偏誤、發音不準等外語教師語音問題在中西部地區的影響更顯著。在2013年上海師范大學一項關于學生中小學期間英語學習情況調查問卷中，102位被試者中有89位大一學生選擇“未系統接受過語音教學”，更多被試者還陳述當地的英語高考項目中不包含聽力與口語測試（或聽力與口語測試不計入總分），這也是語音不被關注的一個原因。但究其根本，中小學英語教師的教學能力以及知識結構是否足以進行英語分支學科的教學還有待考究。

在我國外語教師教育方向一系列的研究導向以及研究方法上存在一些的誤區。夏紀海教授曾提及，我國外語教師教育研究呈如下態勢：①重語言研究，輕教學研究，錯誤地認為教師具備的學科知識越多越深刻，越有利于教學水平的提高，所以自然而然將重心偏移到學術研究而非師范研究上。②重學科的理論研究，輕課堂的應用研究。這導致師范畢業生進入中小學課堂只對理論夸夸其談，難以與課堂實際相結合，理論只能浮于空談。③重研究者為中心，輕教師為中心的研究，這是重學術輕師范的必然結果。④重國外方法推介，輕國情研討，這源于我國研究教師教育起步較晚，只能在國外先進理論的基礎上逐步探索，只是目前還處在探索與研究交接端口。⑤重教師語言水平的提高，輕教師教語言水平的提高，這是因為外語教師學科知識與專業技能的培養沒有比肩接踵，不成比例的時間精力導致教師發展的不均衡。⑥重聽講輕參與，教師教育的方法沿襲傳統的說教式講座，未關注教師的實際課堂實施，參與式體驗仍需加強。⑦重宏觀整體改革模式，輕微觀個性化培養。我國人口基數大導致教育行業對教師需求量大，因此教師培訓教育通常也是“粗放式”發展，很難甚至無法關注教師的個性，實現因“師”施教。

三、向國外“拿來”什么

我國的外語教師教育研究起步較晚，這便意味著我們可以借鑒不少國際上前人的優秀成果，與我國實際加以聯系。這樣的研究自2000年以來已經著手。但是，對于我國教師教育的本質與如何實施教師教育的有效手段的研究仍舊為數不多，我國的教師教育停留在廣泛討論、總結、概述、翻譯著作等方面，缺少的是國外學者“以小見大，小題大做”的宗旨，善于發現教師教育實施過程中的細枝末節，從問題本身出發，闡釋現象緣由，結合理論解釋分析，這種自下而上的研究模式是我國外語教師教育研究還欠缺的。

此外，由于全球化浪潮席卷而來的學術無國界，客觀地說，這是利弊相衡的。在享受知識共享、學術共同發展的同時，對本國教師發展道路的探究應當基于本國的實際國情、學情。在跨文化背景下，教師教育的研究也呈現跨國界、跨文化的趨勢，這首當其沖對我國的教育體制是一個挑戰。因為各國的教育實際不同，一國實施的教師教育計劃在另一國情下不一定成功，語言差異以及文化差異產生的問題不可小覷。因此，關于教師教育的研究，我們不妨采取全球本土化（glocalization）的策略，挖掘西方教師教育研究中具有共性的可共享的方法，結合本土教育背景與教學環境，實現全球本土化，提升我國外語教師教育的質量，為今后的外語教師提供更完善的終身教育機制，同時提高外語教師的自身水平和教學能力。外語教師教育過程中，我們還要注意的一點是提高外語教師教育的課程設置水平，提升外語教師培訓項目的質量。這不僅開源節流，提高教育的效率與效果，更能實現外語教師發展的可持續性。全球化浪潮已然大肆席卷，因此，在各國文化、語言、風俗、貿易、教育等互相融合的過程中，在實現外語教師教育科學化與可持續化的節奏下，我們要審時度勢，批判地吸收國外研究成果與經驗，結合國情，科學發展外語教師教育，提升教育軟實力。此外，教師的專業技能與學科基礎知識的并行發展也是教師教育計劃中不可忽視的一個要點。

作者：周燕 單位：上海師范大學外國語學院