談中國(guó)外語(yǔ)教師教育

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關(guān)于教師教育，最先被界定為教師培訓(xùn)，即teachertraining，教師培訓(xùn)著重培養(yǎng)與提高教師實(shí)施教學(xué)任務(wù)、管理課堂的能力、技巧與技能。這一定義強(qiáng)調(diào)的是為教師上崗的便利性與熟練性提供培訓(xùn)。我國(guó)大多數(shù)職前外語(yǔ)教師的課程屬于教師培訓(xùn)，如師范高校開(kāi)設(shè)的教育學(xué)、心理學(xué)、比較教育學(xué)、教育方法等課程，為師范生提供的是教育專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)知識(shí)。其后有學(xué)者提出：培訓(xùn)一詞更多指向一門(mén)手藝、技能，較為功利化，于是另一個(gè)更為中立的名詞“教師教育”即teachereducation應(yīng)運(yùn)而生。這個(gè)定義除了強(qiáng)調(diào)提高教師的教學(xué)與授課技能以外，還需要提升教師學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)，如語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、英美概況、應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)知識(shí)、教學(xué)與科研的結(jié)合等等學(xué)問(wèn)，這類(lèi)基礎(chǔ)知識(shí)的強(qiáng)化有利于教師能夠追本溯源，結(jié)合課堂教育，提高課堂知識(shí)的科學(xué)性整合以及更好地指導(dǎo)課堂實(shí)踐活動(dòng)。但是，無(wú)論是教師培訓(xùn)或者教師教育都意在側(cè)重教師接受各種形式的鍛煉提高技能與能力，在此過(guò)程中教師是被動(dòng)接收者而非信息提取者。在逐漸認(rèn)識(shí)到主觀能動(dòng)性重要性的同時(shí)，教師發(fā)展被引領(lǐng)入公眾視野，即teacherdevelopment。與此前的教師培訓(xùn)與教師教育最本質(zhì)的區(qū)別就在于教師發(fā)展重視教師本身的主觀能動(dòng)性。渴求自身進(jìn)步與發(fā)展是教師教育技能、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)得以提高的內(nèi)在動(dòng)因，教師發(fā)展也就是教師參與開(kāi)發(fā)教學(xué)理論，理解教師做決策的本質(zhì)形成批判性的自我意識(shí)和自我評(píng)價(jià)。教師本人積極地反思自己的教學(xué)，觀察自己的課堂行為，評(píng)估自身的教學(xué)效果以促進(jìn)自身的教學(xué)發(fā)展。此后，在教師發(fā)展的基礎(chǔ)上，國(guó)際英語(yǔ)外語(yǔ)教師協(xié)會(huì)總裁Barduhn博士進(jìn)一步引申，提出了持續(xù)專(zhuān)業(yè)發(fā)展（進(jìn)修），即ContinuingProfessionalDevelopment（CPD），這個(gè)被認(rèn)為是終身教育的一塊基石，它提倡教師參加長(zhǎng)期持續(xù)、周期實(shí)施、貫穿教育事業(yè)的進(jìn)修計(jì)劃。

一、國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教師教育研究現(xiàn)狀

教育實(shí)力是國(guó)家綜合國(guó)力的有力支撐，教育的基礎(chǔ)地位已深入人心。在全球化的今天，外語(yǔ)教育在國(guó)內(nèi)是高潮迭起。隨著越來(lái)越多的教育改革呼聲，教育學(xué)家和學(xué)者們不斷探索創(chuàng)新型、可持續(xù)型教學(xué)途徑，這更預(yù)示著外語(yǔ)教師教育也將吸引社會(huì)各階層的注意。十八大提倡教育終身化，市區(qū)級(jí)政府響應(yīng)號(hào)召組織各種教師進(jìn)修與學(xué)習(xí)，學(xué)生家長(zhǎng)從若干年前將學(xué)校視為學(xué)生的托管機(jī)構(gòu)到今天積極參與學(xué)校學(xué)生教育工作、家校聯(lián)系日漸深化。學(xué)校更是吸收政府、社區(qū)、校本多維意見(jiàn)與建議，竭盡全力提升教師素質(zhì)。全球化的浪潮為全球文化的傳播推波助瀾，在國(guó)外，學(xué)者們?cè)诮處熃逃较虻母鞣N見(jiàn)解很快便可擴(kuò)散到中國(guó)教育界。因此，學(xué)術(shù)的交相融合與互相探討已是大勢(shì)所趨。在教師教育方面的研究，中山大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)中心教授總結(jié)說(shuō)：國(guó)外研究重視理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，集中關(guān)注以課堂為中心、以教師和學(xué)生為對(duì)象的問(wèn)題研究，把培訓(xùn)做成集教、學(xué)、研、思、辨、行為一體的教育和發(fā)展過(guò)程。在教師教育研究方面，全球關(guān)注受程度較高的地區(qū)為歐洲和北美地區(qū)，這也是世界上教師教育研究起步較早的地區(qū)，典型國(guó)家有美國(guó)、英國(guó)、加拿大、澳大利亞等，其常用的教師教育研究方法也是層出不窮，甚至各方交融疊加。典型的方法有：①觀察法。這是在一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上實(shí)施的觀察，在教學(xué)過(guò)程中觀察教師、學(xué)生、師生關(guān)系、教學(xué)活動(dòng)或行為等。②反思法。這主要是教師從自身教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)自己教學(xué)方法的優(yōu)劣，實(shí)現(xiàn)自我改善與提升。③合作法。此方法關(guān)注的是師師、師生以及生生之間的互動(dòng)與配合。④任務(wù)法。為學(xué)生提供自由發(fā)揮的平臺(tái)，提倡創(chuàng)新與頭腦風(fēng)暴。⑤行動(dòng)法。⑥體驗(yàn)法，創(chuàng)設(shè)情境、獲取感官與情感的第一手體驗(yàn)。⑦研討法。⑧訪談法。⑨同伴互評(píng)法等。從微觀角度來(lái)看，國(guó)外研究通常是從細(xì)節(jié)入手，將教育理論聯(lián)系實(shí)際操作中的可能發(fā)生的或者已經(jīng)存在的問(wèn)題，以小見(jiàn)大，實(shí)踐意義較理論意義更大。國(guó)內(nèi)有關(guān)教師教育的研究起步較晚，并且國(guó)內(nèi)早期有關(guān)教師教育的研究有大量是基于國(guó)外理論與實(shí)踐的評(píng)述總結(jié)，其中對(duì)國(guó)內(nèi)現(xiàn)狀的描述以及提高教師教育質(zhì)量的重要性研究較少，并沒(méi)有鉆研我國(guó)教師教育的本質(zhì)與如何實(shí)施教師教育的有效手段。例如，美國(guó)外語(yǔ)教師職前培養(yǎng)項(xiàng)目標(biāo)準(zhǔn)述評(píng)、基于網(wǎng)絡(luò)的教師培訓(xùn)、美國(guó)反思型外語(yǔ)教師培養(yǎng)模式及啟示、美國(guó)外語(yǔ)教師發(fā)展趨勢(shì)、外語(yǔ)教師的教育信息化培訓(xùn)、外語(yǔ)教學(xué)技能問(wèn)題討論、教師教育范式研究、教師角色與教師培訓(xùn)、重視教師教學(xué)發(fā)展創(chuàng)新教師培訓(xùn)模式等，針對(duì)中國(guó)外語(yǔ)教師教育鞭辟入里的研究依舊廣受呼吁。

二、中國(guó)外語(yǔ)教師職前與在職教育

中國(guó)大約有300多所師范大學(xué)、師范學(xué)院和師范專(zhuān)科學(xué)校，此外，一些綜合性大學(xué)也設(shè)有師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)。在百年的師范教育史上，師范高校培養(yǎng)了大量的教育人才。若以一言以蔽之，當(dāng)前中國(guó)的職前教師培養(yǎng)是教師教育與專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基石，也是教師成長(zhǎng)的重要階段。但不可否認(rèn)的是我國(guó)的職前教師培養(yǎng)還存在很多問(wèn)題，外語(yǔ)職前教師教育還面臨各種挑戰(zhàn)與考驗(yàn)。在英語(yǔ)研究論壇2009年冬季論壇中，程曉堂提出我國(guó)外語(yǔ)師范生教育如下幾點(diǎn)問(wèn)題：師范院校在師范生培養(yǎng)方面的力度不夠，部分師范院校還存在去師范化傾向；師范院校的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生并不都是合格的英語(yǔ)教師；職前教師培養(yǎng)與中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)際相脫離；相當(dāng)數(shù)量的英語(yǔ)教師未接受職前教師教育。在現(xiàn)今中小學(xué)中，師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)與非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的外語(yǔ)教師并存，也就是意味著，前者在高校接受的系統(tǒng)教育中教育學(xué)理論偏重，而后者一般為英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)（或英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)、外國(guó)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)等碩士研究生專(zhuān)業(yè)）畢業(yè)，其在高校期間學(xué)習(xí)的英語(yǔ)基礎(chǔ)課程（包括普通語(yǔ)言學(xué)、英美文學(xué)、語(yǔ)音學(xué)、句法學(xué)、語(yǔ)義學(xué)、語(yǔ)用學(xué)、英美詩(shī)歌、英美小說(shuō)等）偏多。兩類(lèi)英語(yǔ)教師在專(zhuān)業(yè)技能與基礎(chǔ)知識(shí)結(jié)構(gòu)方面有差異，這也是英語(yǔ)教師在接受教師教育的過(guò)程中應(yīng)當(dāng)考慮的問(wèn)題之一。比如關(guān)于英語(yǔ)教師語(yǔ)音方面的問(wèn)題已被外語(yǔ)教育界屢屢提及，在教育基礎(chǔ)較雄厚的地區(qū)受外語(yǔ)教師語(yǔ)音影響的問(wèn)題較小，而語(yǔ)音偏誤、發(fā)音不準(zhǔn)等外語(yǔ)教師語(yǔ)音問(wèn)題在中西部地區(qū)的影響更顯著。在2013年上海師范大學(xué)一項(xiàng)關(guān)于學(xué)生中小學(xué)期間英語(yǔ)學(xué)習(xí)情況調(diào)查問(wèn)卷中，102位被試者中有89位大一學(xué)生選擇“未系統(tǒng)接受過(guò)語(yǔ)音教學(xué)”，更多被試者還陳述當(dāng)?shù)氐挠⒄Z(yǔ)高考項(xiàng)目中不包含聽(tīng)力與口語(yǔ)測(cè)試（或聽(tīng)力與口語(yǔ)測(cè)試不計(jì)入總分），這也是語(yǔ)音不被關(guān)注的一個(gè)原因。但究其根本，中小學(xué)英語(yǔ)教師的教學(xué)能力以及知識(shí)結(jié)構(gòu)是否足以進(jìn)行英語(yǔ)分支學(xué)科的教學(xué)還有待考究。

在我國(guó)外語(yǔ)教師教育方向一系列的研究導(dǎo)向以及研究方法上存在一些的誤區(qū)。夏紀(jì)海教授曾提及，我國(guó)外語(yǔ)教師教育研究呈如下態(tài)勢(shì)：①重語(yǔ)言研究，輕教學(xué)研究，錯(cuò)誤地認(rèn)為教師具備的學(xué)科知識(shí)越多越深刻，越有利于教學(xué)水平的提高，所以自然而然將重心偏移到學(xué)術(shù)研究而非師范研究上。②重學(xué)科的理論研究，輕課堂的應(yīng)用研究。這導(dǎo)致師范畢業(yè)生進(jìn)入中小學(xué)課堂只對(duì)理論夸夸其談，難以與課堂實(shí)際相結(jié)合，理論只能浮于空談。③重研究者為中心，輕教師為中心的研究，這是重學(xué)術(shù)輕師范的必然結(jié)果。④重國(guó)外方法推介，輕國(guó)情研討，這源于我國(guó)研究教師教育起步較晚，只能在國(guó)外先進(jìn)理論的基礎(chǔ)上逐步探索，只是目前還處在探索與研究交接端口。⑤重教師語(yǔ)言水平的提高，輕教師教語(yǔ)言水平的提高，這是因?yàn)橥庹Z(yǔ)教師學(xué)科知識(shí)與專(zhuān)業(yè)技能的培養(yǎng)沒(méi)有比肩接踵，不成比例的時(shí)間精力導(dǎo)致教師發(fā)展的不均衡。⑥重聽(tīng)講輕參與，教師教育的方法沿襲傳統(tǒng)的說(shuō)教式講座，未關(guān)注教師的實(shí)際課堂實(shí)施，參與式體驗(yàn)仍需加強(qiáng)。⑦重宏觀整體改革模式，輕微觀個(gè)性化培養(yǎng)。我國(guó)人口基數(shù)大導(dǎo)致教育行業(yè)對(duì)教師需求量大，因此教師培訓(xùn)教育通常也是“粗放式”發(fā)展，很難甚至無(wú)法關(guān)注教師的個(gè)性，實(shí)現(xiàn)因“師”施教。

三、向國(guó)外“拿來(lái)”什么

我國(guó)的外語(yǔ)教師教育研究起步較晚，這便意味著我們可以借鑒不少?lài)?guó)際上前人的優(yōu)秀成果，與我國(guó)實(shí)際加以聯(lián)系。這樣的研究自2000年以來(lái)已經(jīng)著手。但是，對(duì)于我國(guó)教師教育的本質(zhì)與如何實(shí)施教師教育的有效手段的研究仍舊為數(shù)不多，我國(guó)的教師教育停留在廣泛討論、總結(jié)、概述、翻譯著作等方面，缺少的是國(guó)外學(xué)者“以小見(jiàn)大，小題大做”的宗旨，善于發(fā)現(xiàn)教師教育實(shí)施過(guò)程中的細(xì)枝末節(jié)，從問(wèn)題本身出發(fā)，闡釋現(xiàn)象緣由，結(jié)合理論解釋分析，這種自下而上的研究模式是我國(guó)外語(yǔ)教師教育研究還欠缺的。

此外，由于全球化浪潮席卷而來(lái)的學(xué)術(shù)無(wú)國(guó)界，客觀地說(shuō)，這是利弊相衡的。在享受知識(shí)共享、學(xué)術(shù)共同發(fā)展的同時(shí)，對(duì)本國(guó)教師發(fā)展道路的探究應(yīng)當(dāng)基于本國(guó)的實(shí)際國(guó)情、學(xué)情。在跨文化背景下，教師教育的研究也呈現(xiàn)跨國(guó)界、跨文化的趨勢(shì)，這首當(dāng)其沖對(duì)我國(guó)的教育體制是一個(gè)挑戰(zhàn)。因?yàn)楦鲊?guó)的教育實(shí)際不同，一國(guó)實(shí)施的教師教育計(jì)劃在另一國(guó)情下不一定成功，語(yǔ)言差異以及文化差異產(chǎn)生的問(wèn)題不可小覷。因此，關(guān)于教師教育的研究，我們不妨采取全球本土化（glocalization）的策略，挖掘西方教師教育研究中具有共性的可共享的方法，結(jié)合本土教育背景與教學(xué)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)全球本土化，提升我國(guó)外語(yǔ)教師教育的質(zhì)量，為今后的外語(yǔ)教師提供更完善的終身教育機(jī)制，同時(shí)提高外語(yǔ)教師的自身水平和教學(xué)能力。外語(yǔ)教師教育過(guò)程中，我們還要注意的一點(diǎn)是提高外語(yǔ)教師教育的課程設(shè)置水平，提升外語(yǔ)教師培訓(xùn)項(xiàng)目的質(zhì)量。這不僅開(kāi)源節(jié)流，提高教育的效率與效果，更能實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)教師發(fā)展的可持續(xù)性。全球化浪潮已然大肆席卷，因此，在各國(guó)文化、語(yǔ)言、風(fēng)俗、貿(mào)易、教育等互相融合的過(guò)程中，在實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)教師教育科學(xué)化與可持續(xù)化的節(jié)奏下，我們要審時(shí)度勢(shì)，批判地吸收國(guó)外研究成果與經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合國(guó)情，科學(xué)發(fā)展外語(yǔ)教師教育，提升教育軟實(shí)力。此外，教師的專(zhuān)業(yè)技能與學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的并行發(fā)展也是教師教育計(jì)劃中不可忽視的一個(gè)要點(diǎn)。

作者：周燕 單位：上海師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院