任務驅動在金工見習中的運用

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一、引言

金工實習是一門技術基礎課程，在本科教學中具有重要的地位，特別是對于機械類及部分工學非機械專業學生的實踐能力培養具有重要的意義。通過金工實習，學生不但可以了解金屬加工工藝的全過程，在理論與實踐的結合中提高實踐能力，而且可以加深對勞動過程及生產過程的感性認識，培養工程意識和創新意識，提高綜合素質。金工實習工種較多、涉及知識面廣、周期較長，同時也是低年級本科生的第一次重要實踐環節，從某種程度上講，金工實習是一個較為復雜的實踐教學體系。

二、傳統金工實習教學安排及存在的問題分析

圖1中，傳統的金工實習按照單一工種、獨立實習的模式安排課程內容。將實習內容按車、銑、刨、磨等工種進行劃分，并依次安排教學。各工種的訓練均以完成某一個相同的機械零件的加工為目標。各工種訓練之間沒有任務上的聯系，學生對于實習內容很難形成整體概念，不利于工程意識的培養。在教學上采用的是“師傅帶徒弟”的方式。由實習教師首先示范，隨后學生在教師的指導之下，按部就班地動手操作。在反復練習中，學生可以掌握一些基本型面加工以及與加工相關的安裝、測量等操作知識。但由于學生只是機械地模仿教師的動作，缺乏理性的思考，容易導致學生“知其然”而“不知其所以然”的尷尬局面。這樣的教學方式束縛了學生的思維，不能很好地培養學生的問題意識和創新精神。加上由于受到現實實習條件的限制，一個師傅往往要帶十幾個徒弟，無法使每個學生都得到及時有效的指導。致使部分學生在實習結束后無法完成規定的作品，嚴重影響了金工實習課程的實施效果。在課程評價上，教師缺乏統一規范的評價標準，傾向于用最后的成品來對學生的實習情況進行評價。這是一種終結性評價，忽視了比結果更為重要的“過程”,即學生在整個實習中的動手、動腦，全情參與的制作過程。很多情況下，學生雖然能夠制作出某個產品，但是其制作過程難免有疏漏，甚至可能會有不符合規范的操作行為。或有些學生知道實習結束也未能完成實習任務，但并不能否認該生在實習過程中或多或少地學到了知識。因此，終結性評價主觀性過強，其評價結果不能全面、客觀、真實地反映學生的整體實習情況。科技興國，人才是關鍵，這是社會的共識。提升企業的核心競爭力，加速經濟轉型和產業升級，需要大批具有創新意識和工程實踐能力強的應用型人才。金工實習作為機械類本科生一門重要的實踐課程，在大學實踐教學中具有重要的地位，為了更好地實現教學目標，提高課程質量，迫切需要對傳統的金工實習教學模式進行改革，以適應新的形勢和需求。

三、任務驅動教學模式

（一）任務驅動教學法的含義

任務驅動教學法是針對把知識與任務剝離開來的傳統教學法的弊端提出的建立在建構主義理論基礎上的教學法“。任務驅動”是指教學全過程中，以若干個具體任務為中心，通過完成任務的過程，介紹和學習基礎知識和技能，培養學生提出問題、分析問題、解決問題的綜合能力。學生在“任務”的驅動下根據設定的階段由簡到繁、由易到難、循序漸進地完成目標，完成學習和訓練的過程。在完成“子任務”和“終極任務”的過程中，學生分析問題、解決問題的能力得到提高，而且在完成“任務”的過程中，學生還會不斷地獲得成就感，可以更好地激發他們的求知欲望，從而培養獨立探索和創新的能力。

（二）任務驅動教學法的實施步驟

任務驅動教學法包括五個步驟：第一，教師提示工作任務，激發學生的學習動機；第二，學生嘗試完成工作任務；第三，教師根據學生完成任務的情況提出問題；第四，學生查閱并理解和記住理論知識；第五，回歸工作任務，把所獲得的知識與任務聯系起來，看看在掌握了這些理論知識后，能否把工作任務完成得更好。這一步既有利于加深學生對理論知識的理解和記憶，又有利于促進知識與工作任務的整合。[1]

四、任務驅動教學法在金工實習中的應用

（一）任務的設計

實施任務驅動教學法的關鍵環節是任務的設計。為了培養學生完整的工程意識、創新意識和綜合能力，將能集多種工種訓練為一體的典型的工件或產品作為終極任務，這使得整個實習過程就如同一個完整的生產過程，學生易于形成清晰的任務概念。結合金工實習教學大綱，按照教學目標將終極任務按工藝流程劃分為若干個子任務，則最終的產品成了一個由任務群構成的集合體。每一步都圍繞子任務展開教學，目標清晰。這些子任務循序漸進、相互關聯，利于學生更好地掌握某項技能。在已完成的子任務的基礎上才能進入下一個子任務。隨著最后一項子任務的完成，最終的產品也就完成了。如圖2所示，整個實習始終以任務為線索，教師按任務進行教學，學生為完成任務邊學邊練。教學內容隱含在每一個具體的子任務之中，學生在嘗試完成任務的過程中發現問題，經過獨立思考、同學之間的信息交流以及教師的及時指導后，自己解決問題。這期間，不僅操作技能得到提高，他們的人際交往能力、信息收集與處理能力、合作能力等綜合職業能力也得到提升。

工業產品的整個工藝流程大致包括零部件加工、檢驗、裝配、調試等過程。一個簡單的產品制作可能是某一個或某幾個工藝的組合。按照產品的工藝流程劃分為若干個相互關聯的子任務。以傳動軸為例，其制作過程主要包括車、銑、磨三道工序，故可分為三個子任務，每個子任務都包含加工和檢驗。這三種工序的劃分及操作過程與傳統金工實習教學的工序劃分有相似之處，但又不盡相同。傳統的金工實習教學的工序是工種之下的工序，全部在某臺機床或某個工種下完成。而任務驅動教學法下的工序是任務之下的工序，學生在短期內或更長的時間由一個工序流轉到一個工種中去完成另一個工序。

（二）實施過程

教師以任務書的形式給學生布置實習任務，任務書中詳細介紹了學生要完成的任務及完成任務的環節、方法。任務書由產品圖紙、任務劃分的樹形結構圖、測量方法、各種工具和設備的使用說明、安全操作注意事項等內容組成。任務書的發放為學生自學提供了一個資料庫，方便學生預習和復習。學生以5-6為一個小組，通過觀察思考或小組內部討論的方式分析產品圖紙，繪制工藝圖。在教師的指導下，學生按制作工藝流程規范地填寫工藝卡，并根據具體的子任務選擇合適的工、量器具。教師按工藝/工序的順序逐步示范操作之后，由學生自行操作。教師在現場進行實時評價，一旦發現問題，就及時予以糾正。學生只有在上一步子任務完成之后，才開始下一個子任務，直至最后的產品完成。

產品完成之后，學生結合任務書對任務的完成過程進行回顧，總結完成任務所運用的理論知識以及學會的操作技能。任務驅動教學模式下的課程評價采用形成性評價和終結性評價相結合的方式。形成性評價在每一個子任務完成之后進行，終結性評價在整個實習結束之后進行。通過形成性評價，教師可以有效地把握每一個步驟學生的學習成效，了解存在的問題和不足，便于及時地調整和改進教學。對于學生而言，通過這種形成性評價，可以知道自己的不足并加以改進，朝著正確的目標努力。同時，教師的肯定使學生在學習的過程中得到激勵，產生自信心和成就感，形成進步的動力。學習的主動性會得到很大的提高。每次形成性評價的內容均包括工作態度和實習效果兩大方面。終結性評價在對形成性評價進行加權平均的基礎上，綜合實習報告的成績，給出學生此次實習的最終評定等級。

（三）教學管理

在任務驅動教學法下，教師的任務是管理和指導。金工實習的教師實行分工合作，一名教師負責全程的任務指導，各個工種均有指導教師負責，跟傳統模式不同之處在于教師按照任務書對學生進行專項指導、檢查和評價。為保證任務驅動教學法的有效實施，實習工廠設備實行半開放式管理?？紤]到每個學生的任務完成進度不同，故對子任務的完成時間不作統一要求，學生在教師的指導下，按需要申請使用設備。教師則根據任務的流轉引導，整體協調設備的使用。

五、小結

將任務驅動教學法應用于金工實習之中，方便了學校技術實踐課的組織教學，實現了教學理論和實踐的結合。學生在任務的驅動下主動學習、積極思考，更有效地實現了金工實習的教學目標。學生們在動手、動腦的過程中了解了設備的基礎知識，學到了操作技能，知道了解決實際問題的方法，領悟了課本中的理論知識，為后續的學校的課程學習打下了堅實的基礎。此外，由于整個實習過程接近生產過程，更有利于培養學生工業產品的設計制造能力，養成完整的工程意識和綜合的職業素養。