杜威實用主義道德教育的本質觀
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眾所周知，作為美國實用主義思潮的主要代表，杜威的道德哲學及其教育思想對20世紀的美國甚至世界教育觀念的改造和教育實踐變革都產生了十分深遠的影響。因此，從本質上探析杜威的道德教育哲學及其本質，從而盡可能抽繹其道德教育理論觀點的核心，對當前道德教育及其實踐具有著重要的理論價值和實踐意義。概括而言，杜威道德教育哲學的教育本質觀，可歸結為三個命題：教育即生活；教育即生長；教育即經驗的改造。這三個命題成為理解杜威實用主義道德教育本質的關鍵所在，也是把握整個實用主義教育哲學思想的要核。筆者嘗試從這三個教育命題入手探討之。
一、教育即生活：杜威道德教育本質觀的本體論言說
在杜威看來，教育成其為教育的第一個核心命題即是：教育即生活。其內涵大致包含兩個方面：首先，教育為生活所必需，因而教育要與社會生活相聯系；其次，教育要與兒童的生活相結合。這就是說，學校教育作為社會教育的一個重要方面，應該與社會生活的節拍相一致。同時，教育應成為滿足兒童真實需要和興趣的一種生活方式，而不是為未來的成人生活做準備。對此，杜威在不同的場合反復強調他的道德教育目的：“教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的”；“教育是生活的過程，而不是將來生活的預備”“我們探索教育目的時，并不要到教育過程以外去尋找一個目的，使教育服從這個目的。我們整個教育觀點不允許這樣做。我們所要做的，是要把屬于教育過程內部的目的，和從教育過程以外提出的目的進行比較。”質而言之，在杜威看來，教育應當成為連結社會生活與兒童生活的中介，從社會需要和兒童的需要出發進行設計、調控、運行。從這個意義上說“學校必須呈現現在的生活——即對于兒童說來是真實而生氣勃勃的生活。像他在家庭里，在鄰里間，在運動場上所經歷的生活那樣。不通過各種生活形式或者不通過那些本身就值得生活的生活形式來實現的教育，對于真正的現實總是貧乏的代替物，結果形成呆板而死氣沉沉。”“教育不是達到目的的手段，它本身就是目的，教育不是為成人時期做準備，從事學習也不是因為它以后有用。一個人教授道德不是因為某人將來要成為有道德的人；而是因為一個人現在就應該經驗道德?！迸c此相聯系的一個重要命題是：學校即社會，學校生活應當是一種社會生活或至少反映社會生活的現實，成為一個小型的社會、一個雛形的社會。
“學校即社會”的命題在此顯然與“教育即生活”命題緊密聯系，因為既然教育是一種社會生活，那么學校就應當是社會生活的一種形式，學校必須反映并呈現兒童現實的社會生活。用杜威的話來說，就是：“既然教育并不是謀生的手段，而是與過富有成效和本身有意義的生活的過程是一致的，它所能提出的唯一最終價值正是生活的過程本身。這個生活過程并不是各種科目和活動所屬的目的，各種科目和活動乃是整體的組成部分。”杜威以此將其學校觀概括為三個方面：簡化社會生活；純化社會生活；平衡社會生活。這意味著，教育不是謀生的手段，而是與有意義且富有成效的生活過程相一致的，它本身就是一種生活，是一種美好的生活，是與現實社會生活相聯系并促進兒童美好生活的積極手段。教育應該為兒童提供保障生長或充分生活的條件。毋庸置疑，這一將教育過程和教育目的深深扎根于現實生活的具有本體論意義的命題具有深刻的教育意義：教育斷不能脫離生活而自我陶醉。教育必須源于生活、立足于生活、最終是為了生活。這就是教育之為教育的基本存在邏輯。舍此，教育就成為無根的教育，沒有意義的教育，值得反思與批判的教育。這一點，聯合國教科文組織所編寫的《學會生存》中論述得相當深刻：“學校不能和生活脫節；兒童的人格不能分裂為兩個互不接觸的世界—在一個世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習；而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足?！?/p>
二、教育即生長：杜威道德教育本質觀的過程論意蘊
杜威對教育的本質言說的第二個重要維度即是“教育即生長”這一具有過程論意蘊的命題。必須指認的是，此處的生長乃指有機體與環境交互作用的過程與結果——即經驗。按杜威的觀點，生長“不僅指身體的生長，而且指智力的和道德的生長。”換句話說，教育是指向兒童的生長、因而是必須滿足兒童需要與興趣的一個持續不斷的過程。“生長是生活的特征，所以教育就是生長?！边@意味著，教育的目的在于教育過程本身；教育是一個連續不斷的過程，沒有終極目的；教育促進兒童的生長是通過使兒童與環境交互作用而實現的。兒童的道德發展蘊含在其生命成長的整個過程中，表現在其日常生活的經驗中。同樣，道德教育及其實踐同樣植根于生活經驗基礎之上，個體的道德學習和社會的道德教育從某種意義上而言實際上是教育者和受教育者之間的“經驗傳遞和互動”。對此，斯賓格勒曾對兒童的道德學習做過這樣的論述：“高貴的（道德）習慣完全是長期不斷的訓練的不知不覺的結果。它是在交往中學會的，不是從書本中學到的。它是一種被感知的節奏，而不是一種觀念。”“習俗倫理是一種生長出來的和成長起來的東西，是一種情感和有機的邏輯?！边@與杜威的道德即生長的觀點幾乎一致。杜威認為，道德不是個體既定的事實，而是不斷變化著的具體經驗。換言之，道德是人的行為，是一種活動的過程?！吧L本身是唯一的道德目的。”“杜威的倫理學是包含著一個近于絕對的行動為標準的。它就是生長、個人的特別是社會的生長?！比说牡赖滦袨楹偷赖卤旧硪仓荒苁且粋€不斷生長的過程。這一過程包括三個方面：本能與習慣行為；有意識的和有所選擇的、以目的與理性加以重構的行為；有意識引向“更高程序的自我組織即品格”的行為。教育要促進人的道德生長，必須注意到個體道德行為發展的不同階段和層次，才能把握其道德生長的過程與特性。面向生長的道德教育，就應當是尊重個體的需要與興趣的教育，就應當是個體的身體、知識、能力、品格的教育。這一點表現在當代西方的品格教育運動中，不難發現杜威教育哲學的蹤跡和影響。
三、教育即經驗的改造：杜威道德教育本質觀的目的論追問
首先需要辨明的是，在這里，經驗指的是兒童的經驗，它在杜威的理論中具有舉足輕重的地位，甚至是其整個教育思想的核心。因為，在杜威看來，沒有經驗，就沒有學習；一切真正的教育莫不是在經驗中、通過經驗、為了經驗的過程。根據他的解釋，經驗實質上是有機體與環境交互作用的結果，是人的行為與結果之間的連續不斷的聯系與結合。因而，教育的定義可歸納為：“教育就是經驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高指導后來經驗進程的能力。”在《經驗與教育》中，杜威重申了這一教育目的論指向：“教育是以經驗為內容，通過經驗，為了經驗的目的。”在此意義上，可以說，教育包括道德教育的過程就是個體積累、發展與改造經驗的過程；而教學就是教育者通過各種途徑誘發學生經驗的過程，“教學必須從學習者已有的經驗開始；這種經驗和在學習過程中發展起來的能力為進一步的學習提供起點；這是新教育學派的主要箴言。”當然，這種經驗不是抽象的理性經驗，而是具體的生活智慧，是兒童的親歷親為，這就是杜威“從做中學”的原則意蘊。從做中學，其實就是從經驗中學，不僅僅是學知識，還包括各種生活本領的習得；經驗的改造既包括了知識的積累，也涵蓋了道德等各種素質的全面生長。進一步而言，這里的經驗總是指向兒童自己的經驗（而不僅是教育者的經驗），因而，立足于經驗改造的教育就應當把兒童放至中心的位置，以充分發揮兒童的主動性、積極性。經驗的根本特征在于其當下性，而惟有做才能感覺到這種當下性，才能獲得經驗，改造經驗，反思經驗。經驗的實踐和改造也就是兒童的道德經驗由壞變好的過程。
在此，由這一經驗改造目的觀延伸出來的一個問題是：杜威所描述的學校教育過程中道德教育的本質規定性何在？透過杜威的文本比照，我們不難發現，在杜威的整個教育哲學體系中蘊含著對這一問題的解答：在杜威看來，道德教育的本質不在于向兒童傳授外在于兒童的先驗的教條或某種絕對的價值體系，也不在于教授一些超驗的神秘法則或宗教律令，而在于使其成為有助于兒童日常生活的行為方式，成為解決人生問題的過程而非形成某種固定的觀念或習慣。在此，不僅知識來自于兒童的經驗，而且其道德敏感性也來自于經驗。兒童的道德發展“由經驗而生”、“依經驗而行”、“為經驗而存”（Bytheexperience，Oftheexperience，Fortheexperience）。生活和經驗是兒童品德發展的基礎與源泉?！岸磐匾暯逃秊樯?、生長和經驗的改造，把參與現實生活作為媒介，把教師主宰的課堂改造成兒童活動的樂園，師生共同投入其中，兒童在活動中學習知識，練就品德。”道德是既是“人為”的，是隨社會文化的變遷和個體生存境遇的變化而不斷變化的，兒童的道德發展是一個經驗不斷積累、改造的永無止境的過程；道德又是“為人”的，兒童所獲得的道德必須是能對其生長、發展和生活“有用”的——即道德教育必須能夠對兒童的發展具有某種有用性。由于教育即生活，因而道德教育必須基于兒童的生活、表現為兒童的生活、為了兒童的生活；由于生活是完整的，因而道德教育也必須是完整的，即必須包括兒童情感和理智的態度、對道德的認知和行為，以使其成為一個道德上完整的有機的自我。這就是杜威之實用主義道德教育目的——使兒童成為“一個在道德上受過教育的人”。這種教育目的緊緊圍繞著兒童的生活、生長，因而體現出最大程度的教育主體性、兒童中心性；它又是為了兒童生長和生活的，因而體現出杜威極具特色的教育實用觀。