醫學繼續教育PBL教學法研究

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PBL(problem-basedlearning)教學方法是以問題為基礎、以學習者為核心的啟發式教學模式，側重于培養學員自主學習、獨立思考、分析問題和解決問題的能力［1－2］．LBL(lecture-basedlearning)教學法是以教師授課為基礎的傳統教學模式．繼續教育學員區別于本科生教育，其教育的重點在于培養學員探索發現問題、獨立解決問題的能力．PBL教學法存在眾多優點和先進性［3］，是目前研究的熱點，但其應用于繼續教育學員的效果如何，尚未見相關報道，以此為出發點，2014年我們在繼續教育學院急診教學中引入了PBL教學方法，并與LBL教學方法效果相對比，效果良好，現報道如下．

1資料和方法

1．1對象及分組

選擇新疆醫科大學2013級統招急診繼續教育學員120名為研究對象，隨機分為PBL教學組(n=60)和LBL教學組(n=60)．

1．2教學方法

PBL教學組:①挑選病例，于輪轉前一周由急診科副主任醫師及以上醫師集中討論挑選病例．②提出問題，將病例資料發放給繼續教育學員，提出相關問題．③自主學習，圍繞臨床病例及老師所提出的問題，學員通過參考教材，到圖書館查詢相關論著或數據庫搜索相關文獻自主學習，尋找答案，并做好相關記錄．④集體討論，在帶教老師的組織下，每位繼續教育學員對自己所查詢到的相關內容進行回顧并行總結，然后再以自愿組合的方式進行討論，討論結束后由帶教老師就相關問題進一步提問，學員自由回答，帶教老師對相關解答欠缺的地方進行補充，最后由帶教老師總結評價．LBL教學組:由同一帶教老師根據病例所涉及的內容進行精心備課，通過啟發式、病案式教學，播放教學視頻等手段進行授課，課后由學員自主提問，老師就相關問題進行詳細解答，并進行總結．

1．3效果評價

基礎理論考核:輪轉結束后，對當月輪轉繼續教育學員進行閉卷考試，總分100分，題型包括單選題(30分)、多選題(30分)、名稱解釋(20分)、問答題(20分)，由同1名臨床主治醫師進行閱卷，閱卷前對學員姓名進行統一封閉．臨床綜合能力考核:由帶教老師挑選4個在院病例，學員可自行進行病史詢問及查體．考核內容包括病例書寫、查體、影像資料解讀、診斷、治療方案、臨床思維及相關最新研究情況．每位學員對以上內容依次進行匯報，由急診科4位主任及副主任醫師充當評委(每位學員的分組情況對評委嚴格保密，即對評委實行單盲)，并分別進行評分，4位評委的平均分為該學員的最后得分．問卷調查:輪轉結束后對繼續教育學員發放問調查問卷，調查內容包括課堂氣氛、自主學習興趣、知識面、人際溝通能力、臨床思維、文獻檢索能力．

1．4統計學處理

應用SPSS17．0統計軟件進行數據分析，計量資料采用t檢驗，計數資料采用χ2檢驗，P＜0．05表示差異有統計學意義．

2結果

PBL教學組和LBL教學組的基礎理論成績比較無統計學意義(P＞0．05，表1);PBL教學組在臨床綜合能力成績優于LBL教學組，差異有統計學意義(P＜0．05，表1);問卷調查方面，PBL教學組明顯優于LBL教學組，差異有統計學意義(P＜0．05，表2)．

3討論

醫學繼續教育學員階段的教育目標主要是使繼續教育學員在相關的專業領域獲得較強的研究能力，大致包括以下四方面的能力:(1)探索并發現問題的能力;(2)剖析問題的能力;(3)尋求正確方法的能力;(4)解決問題的能力．因此實施更可靠有效的臨床醫學專業繼續教育學員教育已經成為高等醫學教育的重點．LBL教學法是以教師為主體、以授課為中心的傳統教學模式．此方法是目前我國大部分院校應用最廣泛的一種教學法［4］．其在知識點的把握、理論整體性等方面存在優勢［3－5］．然而在整個教學過程中，學員一直處于一個被動的地位，其收獲的多少往往與傳授者自身的學識、教學經驗以及臨床經驗有關，傳授得多可能學員就了解得多，有人將此稱為灌輸式的教學．LBL教學法忽略了學員的主觀能動性，使部分學員缺乏自主學習、創新的能力［6］，不利于培養學員發現問題、獨立思考的能力，不利于學員將理論知識很好的運用于實踐．在以往的教學中，帶教老師深刻地感受到這種灌輸式的教學方法很大程度上限制了繼續教育學員的臨床思維和科研意識培養．pbl教學方法于1969年由美國神經病學教授HowardBarrows在加拿大的McMaster大學醫學院首創，1983年Schmidt通過詳細的論證，提倡在醫學教育中運用PBL作為傳統教學的補充［7］．近年來該教學模式被越來越多的引入到醫學院校的臨床教學中．PBL注重以問題為基礎，以學員為主體，以培養能力為目標，其教學過程通?？筛爬橐韵挛鍌€階段:(1)提出問題;(2)建立假設;(3)收集資料;(4)討論并驗證假設;(5)歸納總結．其中，問題設計是PBL教學法的重點，學員的一切學習活動都是圍繞解決問題而開展的，因此問題設計的好壞對教學效果有著最直接的影響［8］．在急診教學過程中，通過問卷調查及交流，本研究發現PBL相對于LBL教學法存在以下優勢:(1)提高了學員自主學習的積極性，學員在真實的“問題情境”中去尋找答案，激發了學員的探索欲望;(2)培養了學員獨立思考、解決問題的能力，通過圖書館、數據庫查閱大量的文獻資料，不斷接觸新的觀點，對其進行評判行成自己的觀點，從而找出正確答案;(3)提高了語言溝通能力，在激烈的討論和辯論中提高了自己的語言組織能力和答辯才能，而且活躍的課堂氛圍可增強學員的勇氣和自信心;(4)有利于科研思維和創新能力的培養，學員在解決問題的過程中，可能會觸及一些新問題，并不斷深究和創新以解決臨床實踐問題．同時，本研究發現PBL教學方法作為一種新的教學模式，自身也存在某些不足之處，如需要較長的教學課時、需要配備大量的教學資源以供學員查詢相關資料等．研究結果顯示，在基礎理論成績方面，兩組差異無統計學意義，這與文獻報道不一致［3－6］，分析其原因可能與繼續教育學員入學前的國家統一考試有關，學員對相關基礎知識已多次復習，或與本研究輪轉時間較短，短期內無明顯差距有關．繼續教育學員的培養講究實用性，是以解決臨床實際問題為目標．目前，醫學發展迅速，醫學的前期教育已不能滿足臨床的需求，只有具備發現問題，分析問題、解決問題能力的醫生才能更好的服務于病人，而PBL教學法在培養這類高素質的醫學人才中具有一定的優勢，因此我們提倡在繼續教育學員的臨床教學中應用PBL教學法．

作者：郭飛 孫世輝 蔡穗生 張杰 肖開提·伊布拉音 單位：新疆醫科大學第一附屬醫院急診中心外科