教育制度改革與發(fā)展

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一、問題的提出

時(shí)展對(duì)教育提出的重要問題是：如何把個(gè)人培養(yǎng)成為有個(gè)性的個(gè)人？因?yàn)閭€(gè)人是人類存在最小的不可分割的單位，沒有個(gè)人的尊嚴(yán)就無(wú)人類的尊嚴(yán)可言，沒有個(gè)人的權(quán)利就無(wú)人權(quán)可言，而任何好的思想和理想都有待于好的個(gè)人去完成。正如錢滿素指出的“自由企業(yè)、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和政治民主莫不以個(gè)人自由和個(gè)人權(quán)利作為它們存在的理由?！盵1]（P196）甚至可以毫不夸張地說，現(xiàn)代文明就建立在個(gè)人發(fā)展的基礎(chǔ)之上。也如穆勒所言，如果“一個(gè)國(guó)家把國(guó)民變成侏儒，以便使他們成為更加馴服的工具，就算是為了有益的目的，但這樣做只會(huì)發(fā)現(xiàn)，與侏儒在一起是沒法成大事的?！盵1]（P224）面對(duì)時(shí)展對(duì)有個(gè)性個(gè)人的呼喚，教育現(xiàn)實(shí)卻是：教育培養(yǎng)出來的“社會(huì)產(chǎn)品”千人一面，缺乏個(gè)性。導(dǎo)致這一局面的原因顯然是多方面的，其中教育制度是關(guān)鍵因素。所謂教育制度，指一個(gè)國(guó)家各種教育機(jī)構(gòu)及其規(guī)范體系的總和，包括教育根本制度、教育基本制度和教育具體制度?，F(xiàn)代社會(huì)，個(gè)人的任何發(fā)展都以一定的教育為基礎(chǔ)，是人們終生發(fā)展的必需，是最根本的個(gè)人權(quán)益。再者，按照吉登斯的理解，制度、體制能夠?yàn)樯鐣?huì)自身的再生產(chǎn)提供某種秩序。也就是說，教育制度不但可以把一定的社會(huì)價(jià)值、教育價(jià)值轉(zhuǎn)化為具體的行為規(guī)范，成為相應(yīng)的社會(huì)秩序，而且通過教育的擴(kuò)大再生產(chǎn)，可以把一地區(qū)的社會(huì)秩序擴(kuò)展為社會(huì)性的秩序，可以使某種秩序延續(xù)于歷史發(fā)展之中，從而影響個(gè)人存在于其中的社會(huì)發(fā)展。由此，本文主要探討教育制度改革與個(gè)體發(fā)展問題。

二、何謂個(gè)人發(fā)展

分析現(xiàn)行教育制度對(duì)個(gè)人發(fā)展的影響并探討其改革任務(wù)，須以對(duì)個(gè)人發(fā)展的合理理解為前提。合理理解個(gè)人發(fā)展，必須要有正確的立場(chǎng)。在中國(guó)傳統(tǒng)中，“個(gè)人”往往等同于“私”，“私”向來不是好東西。例如自私、徇私、私心、私情、任用私人等。我們不允許有“私人空間”，更不能有“私生活”。私生活似乎是亂七八糟、不可告人的。從而在道德上取消了個(gè)人價(jià)值的合理性。更有把個(gè)人發(fā)展等同于資產(chǎn)階級(jí)的個(gè)性解放論，從而為個(gè)人發(fā)展貼上意識(shí)形態(tài)標(biāo)簽。理解個(gè)人發(fā)展首先要排除對(duì)個(gè)人的道德偏見和政治偏見，應(yīng)當(dāng)立足市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、全球化發(fā)展的社會(huì)背景，從中國(guó)的發(fā)展現(xiàn)實(shí)出發(fā)，并以西方個(gè)人發(fā)展為參照。[2]這是我們應(yīng)有的立場(chǎng)。就理解“個(gè)人發(fā)展”的內(nèi)容而言，最重要的不是為之下一個(gè)定義，而在于理解個(gè)人的生存境遇與狀態(tài)，有其明確的時(shí)代指向性。在西方，個(gè)人發(fā)展指把個(gè)人從上帝、國(guó)家、社會(huì)的強(qiáng)制中解放出來。對(duì)我們而言，個(gè)人發(fā)展，主要指把個(gè)人從等級(jí)制控制中、從各種各樣的特權(quán)中、從自私自利中解放出來，主要指向三個(gè)方面：

第一，個(gè)人發(fā)展指每一個(gè)人都享有自身的發(fā)展權(quán)利。這是“個(gè)人”發(fā)展對(duì)等級(jí)制和各種各樣特權(quán)的否定。在西方，個(gè)人的渺小是對(duì)上帝而言的；在中國(guó)，個(gè)人的渺小是對(duì)等級(jí)制而言的。等級(jí)制剝奪了多數(shù)人的正當(dāng)權(quán)益而強(qiáng)化了少數(shù)人的特權(quán)，使少數(shù)人想干什么就干什么，可以為所欲為，而使大多數(shù)人想干什么卻什么也干不成。無(wú)可否認(rèn)，個(gè)人與個(gè)人之間，遺傳有優(yōu)劣、容貌有美丑、能力有大小、機(jī)遇有好壞，但所有這一切都不能成為限制個(gè)人站立起來的理由。讓個(gè)人站立起來，既不是只讓精英站立起來，也不是只讓弱者站立起來，而是讓每個(gè)人站立起來。健康的社會(huì)就像健康的森林，健康的森林不是指都有參天大樹組成的森林，而是指各類生物都能有活力地生活于其中并能形成良好生態(tài)平衡的森林，健康的社會(huì)也不是只有精英組成的社會(huì)，而是每個(gè)人都能獲得良好發(fā)展并和諧共處的社會(huì)。因此，每一個(gè)人都應(yīng)該享有自身發(fā)展所需要的基本權(quán)利，如財(cái)產(chǎn)權(quán)、選舉權(quán)與被選舉權(quán)、人身權(quán)、言論、結(jié)社、集會(huì)等。

第二，個(gè)人發(fā)展指?jìng)€(gè)人成為負(fù)責(zé)任的人。這是個(gè)人對(duì)自私自利的揚(yáng)棄。責(zé)任是“個(gè)人”的重要內(nèi)容，沒有責(zé)任的承擔(dān)就沒有“個(gè)人”的存在。在漢語(yǔ)中，“責(zé)任”指分內(nèi)應(yīng)做的事以及沒有做好分內(nèi)的事因而應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的過失。責(zé)任既指法律責(zé)任，也指道德責(zé)任。在法律規(guī)定的范圍內(nèi)，“個(gè)人”依法行事；在法律的邊界之外，“個(gè)人”依道德行事。這是“個(gè)人”的行為原則。個(gè)體發(fā)展，就是促使個(gè)人既對(duì)法律負(fù)責(zé)，又對(duì)道德負(fù)責(zé)，成為負(fù)責(zé)任的人。

第三，個(gè)人發(fā)展指?jìng)€(gè)人形成健全的個(gè)性。個(gè)性是個(gè)人特殊性、獨(dú)立性的彰顯，是對(duì)共性的超越。個(gè)人不以他的角色、貢獻(xiàn)、地位、權(quán)力、學(xué)問等來界定，而以其個(gè)性為標(biāo)識(shí)。個(gè)人不只是指每個(gè)生物意義上的個(gè)人，而是指有個(gè)性的個(gè)人，個(gè)性是一個(gè)人的價(jià)值所在。有個(gè)性意味著個(gè)人形成了內(nèi)在的獨(dú)立的精神生活，意味著個(gè)人有個(gè)人的獨(dú)立思想；有強(qiáng)大、持久的精神動(dòng)力；有高遠(yuǎn)、不懈的精神追求。[3]個(gè)性，既使“我”在“社會(huì)”中站立起來，也把“我”與“你”區(qū)別開來?！拔摇彪m然在“社會(huì)”中存在，但“我”不是為著社會(huì)而存在。正如馬克思所言：“人們的社會(huì)歷史始終只是他們的個(gè)體發(fā)展的歷史，而不管他們是否意識(shí)到這點(diǎn)?！盵4]（P321）

在馬克思看來，生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系、家庭、國(guó)家、意識(shí)等，都不過是人的“個(gè)體發(fā)展”或“個(gè)體的活動(dòng)”借以實(shí)現(xiàn)的形式。好的社會(huì)只是為了促使個(gè)人的更好發(fā)展。另外，“我”與“你”雖然在社會(huì)中共存，但“你”不能代替“我”生活，不能代替“我”思考，不能代替“我”做夢(mèng)等等?！澳恪薄拔摇钡墓泊娌⒉荒芟澳恪薄拔摇钡莫?dú)特性，相反，因?yàn)橛羞@種獨(dú)特性，“你”“我”才能共存。因此，個(gè)體發(fā)展就是讓每一個(gè)人成為有個(gè)性之人，成為自己。

三、現(xiàn)行教育制度對(duì)個(gè)人發(fā)展的限制性影響

正如前面已指出的，教育制度是影響個(gè)人發(fā)展的重要因素之一。那么，現(xiàn)行教育制度是否有利于個(gè)人發(fā)展？現(xiàn)行教育制度是隨著新中國(guó)的建立和發(fā)展逐步形成的，正處于計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)型階段，具有明顯的等級(jí)性和行政強(qiáng)制性。應(yīng)該說，現(xiàn)行教育制度對(duì)提高中華民族的整體素質(zhì)、培養(yǎng)現(xiàn)代化建設(shè)所需要的各類人才發(fā)揮了積極作用，但從個(gè)人發(fā)展角度看，無(wú)可諱言仍具有極大的限制性影響。

（一）現(xiàn)行教育制度限制個(gè)人發(fā)展的主要表現(xiàn)

1、現(xiàn)行教育評(píng)價(jià)、課程、教學(xué)等具體教育制度以知識(shí)為中心，限制學(xué)生個(gè)性發(fā)展。評(píng)價(jià)制度規(guī)定著學(xué)生的發(fā)展方向；課程制度規(guī)定著學(xué)生的發(fā)展基礎(chǔ)；教學(xué)制度規(guī)定著學(xué)生的發(fā)展過程。現(xiàn)行教育評(píng)價(jià)制度以知識(shí)為導(dǎo)向，要么是檢查知識(shí)學(xué)習(xí)的結(jié)果，要么是把學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生選拔出來。知識(shí)學(xué)習(xí)外的評(píng)價(jià)，要么邊緣化，要么形式化，要么以知識(shí)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)來代替。比如，對(duì)學(xué)生思想品德的評(píng)價(jià)，往往以德育課的考試成績(jī)來衡量。與這種評(píng)價(jià)制度相適應(yīng)，課程制度關(guān)注的是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的范圍，重視的是對(duì)系統(tǒng)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，忽視學(xué)生自身生活、經(jīng)驗(yàn)的教育意義，甚至把這些排除在課程之外。現(xiàn)行教學(xué)制度，則以促使學(xué)生掌握知識(shí)為任務(wù)，既不把培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性作為教學(xué)目標(biāo)，也不把學(xué)生個(gè)性差異作為教學(xué)的基本依據(jù)。正如美國(guó)教育哲學(xué)家奈勒所指出：“我們的兒童象羊群一樣被趕進(jìn)教育工廠，在那里無(wú)視他們獨(dú)特的人性，而把他們按同一模樣加工和塑造。我們的教師被迫，或自認(rèn)為是被迫去按照別人給他們規(guī)定好的路線去教學(xué)?！盵5]（P119）在知識(shí)中心的評(píng)價(jià)制度、課程制度和教學(xué)制度的引導(dǎo)下，學(xué)生追求成為“有知識(shí)的人”，而不是努力追求成為“有個(gè)性的人”。然而，有知識(shí)不等于有個(gè)性，學(xué)識(shí)豐富不等于人格健全，知識(shí)人并不意味著個(gè)人的發(fā)展。

2、現(xiàn)行教育制度普遍存在著特權(quán)和等級(jí)這集中表現(xiàn)在日益擴(kuò)大的教育腐敗。一些權(quán)勢(shì)人物，憑借社會(huì)關(guān)系、權(quán)力和金錢，占有稀缺的教育資源，肆無(wú)忌憚地進(jìn)行“尋租”活動(dòng)。比如越來越多的官員和大款輕而易舉地獲得碩士、博士學(xué)位，在任何地方的重點(diǎn)中小學(xué)都有一大批“后門生”、“條子生”、“關(guān)系生”等等。權(quán)大于制度、錢大于制度的現(xiàn)象比比皆是。這也表現(xiàn)在教育領(lǐng)域中不平等的人際關(guān)系中。在領(lǐng)導(dǎo)與群眾的關(guān)系中，領(lǐng)導(dǎo)為上；在教師與學(xué)生關(guān)系中，教師為上；在學(xué)生與學(xué)生的關(guān)系中，學(xué)生干部為上。這更表現(xiàn)在對(duì)特權(quán)意識(shí)的普遍認(rèn)同。有特權(quán)的享受著特權(quán)，暫時(shí)沒有特權(quán)的希望有朝一日自己成為特權(quán)者。特權(quán)和等級(jí)的普遍存在，不但直接限制了不利群體、弱勢(shì)群體的發(fā)展外，而且強(qiáng)化了教育的功利性，導(dǎo)致功利對(duì)個(gè)性的排斥。特權(quán)的實(shí)質(zhì)是對(duì)權(quán)力、金錢、榮譽(yù)等特別的占有，等級(jí)則主要是按占有這些資源的數(shù)量來確定的。因而，特權(quán)和等級(jí)的教育制度，給予學(xué)生的是追求權(quán)力、金錢、榮譽(yù)的技術(shù)，而不是人生的藝術(shù)，學(xué)生追求的是“得利”而不是“得道”，甚至引導(dǎo)學(xué)生為功利而犧牲精神和人格。

3、現(xiàn)行教育制度在結(jié)構(gòu)上不銜接，類型單一，限制了學(xué)生個(gè)性化終身發(fā)展。首先是學(xué)制不完善、僵化?？v向上至今還沒有形成完整的職業(yè)教育體系；橫向上職業(yè)教育與普通教育還沒有打通，學(xué)校教育與繼續(xù)教育、社區(qū)教育等缺乏配套，自學(xué)考試、成人考試、高考等各類考試互不貫通。其次是教育類型單一。表現(xiàn)為培養(yǎng)目標(biāo)單一，課程類型單一，學(xué)習(xí)制度單一等等。由此，現(xiàn)行教育制度既不能根據(jù)個(gè)性差異為學(xué)生提供個(gè)性化教育，也不能在人生不同階段施以不同教育，因而，限制了學(xué)生個(gè)性化終身發(fā)展。

（二）現(xiàn)行教育制度限制個(gè)人發(fā)展的原因分析

首先，教育制度的政治化。長(zhǎng)期以來，我國(guó)教育是意識(shí)形態(tài)的一部分，學(xué)校是政府的附屬機(jī)構(gòu)，因而，教育制度實(shí)質(zhì)上是政治制度在教育系統(tǒng)的延伸或應(yīng)用。與我國(guó)政治制度對(duì)國(guó)家的崇拜一樣，教育制度也明顯存在著國(guó)家崇拜現(xiàn)象。所謂國(guó)家崇拜，就是說把國(guó)家當(dāng)成“永恒真理和正義所借以實(shí)現(xiàn)或應(yīng)當(dāng)借以實(shí)現(xiàn)的場(chǎng)所”，認(rèn)為國(guó)家代表著至善的理想和民眾的最大福祉，國(guó)家應(yīng)當(dāng)而且能夠?yàn)槿嗣裰\幸福。從而，教育制度的根本目的就在于維護(hù)國(guó)家的神圣性和至高無(wú)上性。在國(guó)家崇拜中，個(gè)人的價(jià)值集中體現(xiàn)在對(duì)國(guó)家、集體的忠誠(chéng)和服從。因?yàn)榘凑諊?guó)家崇拜的邏輯，國(guó)家、集體包含了個(gè)人，個(gè)人是國(guó)家、集體中的個(gè)人，因此，國(guó)家、集體之外的個(gè)人既是不允許也是要嚴(yán)格限制和反對(duì)的。這就直接導(dǎo)致教育、教育制度對(duì)學(xué)生個(gè)人發(fā)展的不關(guān)心，甚至導(dǎo)致對(duì)個(gè)性的排斥和限制。其次，片面知識(shí)觀的局限性。[6]知識(shí)無(wú)疑是教育的重要內(nèi)容。自鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以來，國(guó)人從西方看到了船堅(jiān)炮利，“五四”提出了科學(xué)與民主。從此，科學(xué)成為醫(yī)治百病的良藥，成為人們心中的神。因此，現(xiàn)代教育制度都是圍繞著知識(shí)學(xué)習(xí)來安排的。更直接地說是圍繞著科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)來安排的。對(duì)于一切無(wú)法記錄、不能重復(fù)、無(wú)法驗(yàn)證的，或是缺少量化標(biāo)準(zhǔn)的，都被排斥在知識(shí)之外，也被排除在教育之外?？茖W(xué)知識(shí)是普遍的而不是個(gè)別的，是客觀的而不是主觀的，是事實(shí)性的而不是價(jià)值性的。因此，個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、感覺、理想、意義等都認(rèn)為是不可信的，是知識(shí)學(xué)習(xí)中的障礙，因而都被邊緣化。我們堅(jiān)信“學(xué)好數(shù)理化，走遍全天下”。以科學(xué)知識(shí)為標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)觀，導(dǎo)致教育中人文精神的嚴(yán)重失落，也就失落了對(duì)個(gè)性的關(guān)注和培養(yǎng)。第三，傳統(tǒng)文化的消極影響。正如前面已指出的，長(zhǎng)期以來，我們把個(gè)人等同于道德上的自私，等同于政治上的資產(chǎn)階級(jí)的個(gè)人主義。經(jīng)過建國(guó)后歷次政治運(yùn)動(dòng)的強(qiáng)化，對(duì)個(gè)人的偏見往往成為集體無(wú)意識(shí)，其影響之深遠(yuǎn)至今還時(shí)時(shí)可感覺到?！皞€(gè)人”既為傳統(tǒng)文化所排斥，也不合近現(xiàn)代的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)，更與國(guó)家利益相悖，因而，現(xiàn)行教育制度限制、排斥個(gè)人發(fā)展也就理所當(dāng)然了。

四、形成有利于個(gè)人發(fā)展的教育制度的主要任務(wù)

形成有利于個(gè)人發(fā)展的教育制度，面臨著批判和建設(shè)的雙重任務(wù)。批判就是對(duì)現(xiàn)有制度規(guī)范及其價(jià)值基礎(chǔ)的反思，建設(shè)就是創(chuàng)新、傳播有利于個(gè)人發(fā)展的新價(jià)值、新制度規(guī)范和新制度文化等。包括以下主要任務(wù)。

（一）確立個(gè)人本位的教育制度價(jià)值取向

形成有利于個(gè)人發(fā)展的教育制度過程，是一個(gè)價(jià)值轉(zhuǎn)換過程。價(jià)值是制度的核心要素，是制度的根本，對(duì)人具有最強(qiáng)大的引導(dǎo)作用。個(gè)人本位的價(jià)值取向，胡勁松認(rèn)為主要包括：尊重個(gè)人的基本權(quán)利；尊重個(gè)性的差異；尊重個(gè)人的選擇；尊重個(gè)人的批判態(tài)度和創(chuàng)新精神；尊重個(gè)人發(fā)展的主動(dòng)性等具體內(nèi)容。[7]確立個(gè)人本位的教育制度價(jià)值取向，就是在教育制度改革中把個(gè)人價(jià)值從邊緣甚至被排斥地位推進(jìn)到核心地位，成為教育制度改革的主導(dǎo)性價(jià)值，也就要使之成為教育行政人員、廣大教師、學(xué)生及家長(zhǎng)教育思想和教育行為的指導(dǎo)性價(jià)值。確立個(gè)人本位的價(jià)值取向需要強(qiáng)化相關(guān)的價(jià)值教育?！八枷氲纳鐣?huì)實(shí)踐離不開思想的教育實(shí)踐，只有被實(shí)踐，思想才能實(shí)現(xiàn)自己?！盵8]思想的教育，既需要強(qiáng)制性教育，更需要個(gè)人在生活中的自我教育。教育者、改革者并不是按照外在規(guī)定的價(jià)值，而是立足于其自身的價(jià)值判斷投入教育和改革的。因此，在教育制度改革中，需要營(yíng)造多元、寬松的環(huán)境，允許每個(gè)人在其生活中不斷豐富自我精神世界，培植自我話語(yǔ)，尋求自我表達(dá)，追求自我的價(jià)值與尊嚴(yán)。每個(gè)人相信自我、尊重自我、發(fā)展自我，才能真正確立起個(gè)人本位的價(jià)值觀。

（二）形成有利于個(gè)人發(fā)展的教育制度規(guī)范體系

形成有利于個(gè)人發(fā)展的教育制度的過程，是一個(gè)規(guī)范重建過程。在教育實(shí)踐中，制度規(guī)范是多方面的。如師生關(guān)系、課程制度、教學(xué)制度、評(píng)價(jià)制度、招生畢業(yè)制度、學(xué)習(xí)制度等等。在此，我們不準(zhǔn)備討論具體的制度規(guī)范，主要討論如何可能形成有利于個(gè)人成長(zhǎng)的教育制度規(guī)范。首先要擴(kuò)大個(gè)人在教育中的存在空間。也就是說，不能把不同的個(gè)人納入到單位、學(xué)科、專業(yè)的同一行為模式之中，必須給個(gè)人以發(fā)展的自由空間。對(duì)教師而言，要改革學(xué)校人事制度和教師管理制度，把學(xué)校對(duì)教師的“所有”關(guān)系改變?yōu)榻處熍c學(xué)校的“契約”關(guān)系，使教師從“單位人”成為“社會(huì)人”，能夠自由選擇學(xué)校、自由流動(dòng)。對(duì)學(xué)生而言，要改革教學(xué)制度、課程制度和學(xué)生管理制度，改變根據(jù)別人安排來上課、只為考試而學(xué)習(xí)的被動(dòng)局面，形成有利于學(xué)生個(gè)性發(fā)展的新課程體系，并形成與之相適應(yīng)的教學(xué)制度和學(xué)生管理制度。其次，要大力構(gòu)建真實(shí)平等的交往規(guī)范。人與人的關(guān)系是影響個(gè)人發(fā)展最重要的關(guān)系。正如馬克思指出的，直接與間接的交往關(guān)系決定了個(gè)人的發(fā)展?fàn)顩r。促使個(gè)人發(fā)展，師生之間、教師之間、學(xué)生之間的交往，就不只是單純的角色交往，而是真實(shí)的生命相遇。即教育中的每一個(gè)都是作為生命探索者與其他人相遇的。在這種相遇中，交往雙方都不擁有特權(quán)，都是平等的；交往雙方不是封閉的，而是全面敞開的；交往雙方不是偽裝的，而是真誠(chéng)的，真正做到了魯迅所言“大膽地說話，勇敢地進(jìn)行，忘掉了一切利害，推開了古人，將自己的真心話表現(xiàn)出來”[9](P3)。只有這樣的交往，才能促使交往雙方自我的整體性成長(zhǎng)。

（三）建設(shè)有利于個(gè)人站立起來的教育制度文化

形成有利于個(gè)人發(fā)展的教育制度的過程，同時(shí)也是文化改造的過程。制度在根本意義上是一種特殊的文化類型，是人們思想價(jià)值、情感體驗(yàn)、行為習(xí)慣等多種因素的綜合體。因此，文化視角是制度建設(shè)的重要角度。建設(shè)有利于個(gè)人站立起來的教育制度文化，要充分尊重文化的自我進(jìn)化性。制度文化影響個(gè)人發(fā)展主要影響個(gè)人的精神世界，而精神世界顯然是一個(gè)可能世界、意義世界，其成長(zhǎng)具有主動(dòng)性和偶然性。因此，面向精神成長(zhǎng)的制度文化完全不同于面向物質(zhì)生產(chǎn)的制度文化。如果說，制度設(shè)計(jì)、強(qiáng)制控制和思想、行動(dòng)的統(tǒng)一對(duì)現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)具有合理性，那么，對(duì)教育、對(duì)個(gè)體的精神成長(zhǎng)無(wú)疑是一種災(zāi)難。為適應(yīng)精神成長(zhǎng)的需要，推進(jìn)教育制度文化建設(shè)，就不是像建房子一樣的先做好規(guī)劃、設(shè)計(jì)，然后可以由別人去實(shí)施，之后自己搬進(jìn)來享受。精神成長(zhǎng)既不可能規(guī)劃設(shè)計(jì)，也不可能由別人代替包辦，只能自我修煉。因而，適應(yīng)精神成長(zhǎng)的教育制度文化，在性質(zhì)上是人性化的教育文化；在制度功能上以激勵(lì)為主；在建設(shè)思路上強(qiáng)調(diào)制度的自然形成。建設(shè)有利于個(gè)人站立起來的教育制度文化，必須強(qiáng)調(diào)制度文化的生活性。[10]任何一種教育制度文化，不只是概念或者語(yǔ)言，而總對(duì)應(yīng)著某種生活。個(gè)人總存在于生活世界中，離開生活世界的個(gè)人存在是不可理解的。個(gè)人也只有在生活世界中才能成長(zhǎng)起來。因此，建設(shè)有利于個(gè)人成長(zhǎng)起來的制度文化，就是一方面把生活世界中有利于個(gè)人成長(zhǎng)的文化因素制度化；另一方面，以生活化的教育制度文化直接或間接地引導(dǎo)個(gè)人的教育生活，促使個(gè)人在生活世界中的成長(zhǎng)。