淺談普通話課程教學改革

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摘要：2012年，教育部、國家語委了《國家中長期語言文字事業改革和發展規劃綱要》，提出了語言文字工作的總體目標：“到2020年，普通話在全國范圍內基本普及，漢字社會應用的規范化程度進一步提高，漢語拼音更好地發揮作用。語言文字規范標準基本滿足社會需求，信息化水平進一步提高[1]。”基于這一更高要求，本次課改將普通話水平測試的相關內容融入課程基礎理論教學，構建新教學框架，采用新型教學手段，最終達到培養基礎理論知識扎實與測試能力過硬的高素質人才的目標，實現教學效果的最優化。

關鍵詞：普通話；過渡性普通話；教學改革；糾偏

進入新時期，我國的經濟文化已進入高質量的跨越式發展時期，普通話作為國家法定通用語，為我們這個多民族的人口大國提供并拓展了交流的空間與平臺。21世紀以來，國家通過并實施了《國家通用語言文字法》，黨政機關、學校、媒體和公共服務行業是普通話推廣工作的四個重要陣地，“推普工作”由此為開端逐漸推廣至各行各業[2]。結合現實情況，民族地區的脫貧攻堅、教育普及、干部培養等都離不開普通話的應用。因此，全國普通話推廣工作的進行，一是要保證高等院校普通話課程的合理設置，二是要確保國家普通話水平測試的有序開展，兩者缺一不可。在民族院校普通話的授課過程中不難發現，學生容易出現比較集中的兩大問題：“不認識字、發不準音”。這就要求學生在普通話課程的學習過程中，既要擴充知識，夯實基礎，多看多記；又要掌握發音部位、方式，對比學習，反復練習。普通話語音知識的學習可以幫助學生矯正有“偏誤”的語音，“糾偏”后學生以更加標準、流暢、自然的普通話進行日常交流，以適應普通話水平測試的評測要求，具備參加測試的能力。在整個環節中，學生提升了自己的綜合素質，取得的普通話水平測試證書可以為自己的就業增添一塊砝碼。所以，普通話課程教改的意義不僅在于學術領域教學方法科學性的探討，更在于學生學習成果實用性的探索。

1“普通話”課程教學現狀

近幾年，我校辦學規模逐漸擴大，生源逐漸豐富。隨著學校教學平臺的擴展，教學手段推陳出新。新的教學背景下，新的普通話課程標準為學生能力的培養提出了更高的要求。這就要求普通話教學要在前人教改的基礎上，尋求更多的創新點，取得更好的教學效果。

1.1學生多元語言背景，學習功利性較強

以我校2019級學生為例，90%為貴州本省學生，10%為山西、山東、江西、湖南等地的外省學生。少數民族學生比重大是民族院校的一大特征。基于這樣的學生構成，校內的言語交流以漢語方言為主，由于各地“推普工作”的進程不同，學生群體中仍存在使用“過渡性普通話”和某些少數民族語言的情況。學生長期受到本地方言的影響，形成了一套處于本地方言與普通話之間的“過渡性普通話”語音體系。初期普通話課程的“糾偏”重點是“貴州普通話”，現在逐漸轉向糾正多個省市地區“過渡性普通話”的偏誤。從近幾年普通話課程的開展情況來看，教學中需要進行“糾偏”的難點增多。另一方面，拿“普通話水平測試等級證書”是絕大多數學生普通話學習的“唯一目的”，因為教師資格證的認定需要“普通話水平測試等級證書”，因為一些崗位的報考需要一定等級的“普通話水平測試等級證書”。但是，如果沒有普通話基礎知識的系統學習，不了解正確的發音部位與發音方法，加之受到本地方言的負遷移影響，學生對比尋找“過渡性普通話”與普通話語音系統的差異有難度，科學的有針對性的糾偏訓練就無法開展。所以，學生如果參加只教授應試技巧的短期“突擊式”測試培訓班，很難取得理想的測試成績。

1.2平衡理論教學與實際操作，教學方法亟待更新

普通話課程任課教師目前面臨兩種情況：一是本身具備較豐富的傳統面授課程經驗，但未參加過普通話測試員的專業培訓；二是雖然參加過測試員的相關培訓，但缺少較長課時傳統面授課的經驗。處于這兩種情況之下的教師，在教授普通話課程時容易出現“顧此失彼”的情況，主要表現為：一些沒有機會參加普通話測試員培訓的老師，難以將實用性的測試內容與技巧貫穿于授課全過程，基礎理論知識仍然是課程講授的重點內容，要求學生掌握普通話的形成發展、普通話發音原理等理論知識，進行口頭訓練時，也多半結合“發音部位”“發音方法”進行，理論知識、訓練技巧和測試的結合不強。參加過普通話測試員培訓的老師，會在培訓的過程中累積大量的評測技能和經驗，但如果缺少較長課時的面授課經驗，容易出現“矯枉過正”的情況，在授課過程中過于強調普通話水平測試的重要性，講授應試技巧，使用測試真題進行針對性訓練的比重過大，同時也就弱化了普通話基礎知識框架的構建。那么，既有面授課經驗又參加過普通話測試員培訓的任課教師，就可以很大程度地將普通話理論知識與普通話水平測試技巧融合在一起，將普通話水平測試的應試技巧貫穿整個普通話課程的教學過程，在確定學生的“過渡性普通話”與普通話語音系差異的前提下，結合普通話水平測試的真題糾正偏誤發音。在教改的過程中，任課教師以此方式開展教學，不斷總結舊教學模式的缺陷與不足，在授課過程中不斷反思，增加新的教學內容，豐富教學手段，夯實學生基礎知識，使其具備取得相應等級普通話水平測試證書的能力。

2普通話課程教改方案

普通話課程的新教學方案在于科學構建“基礎知識+實操技能”的教學模式，讓學生在學習基礎理論知識時自覺查找少數民族語言、方言或“過渡性普通話”與普通話語音系統的差異，邊對比邊學習，查缺補漏，進而結合測試題型和測試內容進行鞏固訓練和模擬測試，順利通過普通話水平考試。普通話水平測試不僅要求學生具有扎實的基礎理論知識，還要求學生熟悉測試內容和題型，掌握測試技巧，了解測試流程。普通話課程的學習，一方面希望學生可以通過學習取得普通話等級證書；另一方面希望以學習為契機，培養長期學習、使用普通話的興趣。所以，以測試推動普通話學習的熱情，最終實現學習與測試互相促進，既達到了教學效果，又實現了拿證目的。要達成這個目標，需把握教改方案的總體方向：普通話水平測試是檢驗學習成效的一種手段，也是激發學生學習熱情的一種方式，找準學生學習過程中的難點，有針對性地結合測試真題進行訓練。

2.1對比語音系統，養成自覺“糾偏”習慣

任課教師在課前進行學生生源信息統計，了解各地方言、“過渡性普通話”或少數民族語言可能對普通話學習造成的負遷移影響。在普通話課程教學前期，通過指定文章朗讀、命題說話的形式，發現學生說普通話時的失誤點，總結各類學生突出的語音系統差異。在教學過程中，引導學生將自己的“過渡性普通話”與普通話的語音系統進行比較，找準自己的失誤點，形成自覺“糾偏”的學習習慣。例如，通過對比學習法發現，貴州省“西五縣”地區的學生說普通話時，普遍出現“韻腹”脫落現象，“ian”韻誤發為“in”，“uan”韻誤發為“un”。“西五縣”地區的方言屬于西南官話岷江小片，語音系統中沒有“ian、uan”韻，因此在方言環境中，學生會將“ian、uan”兩個韻母對應的字讀作“in、un”，即便在后來普通話的學習過程中仍會習慣性地將“韻腹”a脫落。通過對比學習、理論講解、鞏固訓練，學生能夠產生自覺自主“糾偏”的意識，達到“師訓自練”的效果。

2.2找準差異點，以注音練習鞏固難點發音

在學生對自己普通話發音的難點音已形成自覺“糾偏”的前提下，通過為難點音加注拼音的方式，強化學習效果。要求學生將自己的發音與普通話有差異的字列出，并將這些字歸類，一一加注拼音。目的有二：牢記易錯字，摸清失誤點。例如，貴州同學普遍存在“平翹舌”不分的情況，課程中可以要求其梳理“zh、ch、sh、r”聲母的常用字進行拼音加注；對于江西同學來說，“r、l”是難點音，要求其梳理“r、l”聲母的常用字進行拼音加注；對于福建同學來說，“h、f”是難點音，要求其梳理“h、f”聲母的常用字進行拼音加注；對于湖南同學來說，“ui、uan”是難點音，要求其梳理“ui、uan”韻母的常用字進行拼音加注；對于山西同學來說，“ao、ou”韻的發音有缺陷，要求其梳理“ao、ou”韻母的常用字進行拼音加注；語音面貌比較好的同學，如，省外北方方言區的同學，重點要求他們為多音節詞語中的音變部分和朗讀短文中的生僻字詞進行注音。

2.3善用智能學習系統，激發學生學習熱情

我校于2013年建立普通話水平測試站，同期購買了“普通話智能模擬測試及學習系統”（以下簡稱“普通話智能系統”），系統包括：23951條常用詞語（詞表）；100篇《國家普通話水平測試大綱》中的朗讀材料；100套測試模擬試卷；系統內的所有文字內容，都包含配套的標準語音資源庫。根據課程的進度，任課教師安排學生進入機房使用“普通話智能系統”進行學習。在課程前期，學生使用“普通話智能系統”進行基礎內容的練習，每次練習后系統可即時將學生錄入的語音與系統中的標準語音庫進行比對，形成語音失誤點報告單，教師可針對報告單的失誤點對學生進行現場指導。在面授課中加入適當課時的線上智能系統使用，可以充分提升學生的學習興趣。

2.4結合模擬測試，設置針對性訓練

在普通話課程的前2個課時中，任課教師采用普通話模擬測試的方式確定學生的語言能力，并以此為學生確定目前階段普通話的等級。學生在評測中出現的難點音、失誤音，將在課堂教學過程中被設置為有針對性的練習點。如，通過任課教師口部發音展示，進行“有聲語言”科學發音練習；通過圖片、視頻示例，掌握普通話語音系統中每一個音的發音部位和方法；對比“過渡性普通話”與普通話語音系統中的差異音，進行“繞口令”練習；將平舌字詞與翹舌字詞分列成表，將鼻音字詞與邊音字詞混搭成詞，進行對比練習；對測試“朗讀短文”題目，開展“抖音”短視頻錄制活動，進行班級內“點贊”“PK”；對測試“命題說話”題目，采用“結對子”，學生互相指定題目，現場互相點評的形式。在課程后期，指導學生使用“普通話智能系統”進行模擬測試，在熟悉測試流程的同時，查找自身仍存在的語音問題，及時進行“糾偏”。在模擬測試“實戰”的帶動下，學生在課程中所學的知識不再是“紙上談兵”，從而提升普通話水平。

3普通話課程教改步驟

（1）使用“普通話智能系統”，讓學生參加模擬測試，形成評測數據后，分析學生說普通話的難點音、失誤音，對應到相應的普通話水平等級，針對共性問題設計通用教學方案，個性問題設置分層訓練內容。（2）厘清基礎知識教學和普通話水平測試教學兩條線，從基礎知識出發，引導學生發現自身語音系統的“偏誤”，配合使用口腔模型教具，點到常用發音部位，將唇形、口型、舌位等抽象概念具體化。先“糾偏”再練習，練習內容要切合普通話水平測試的評分要點，引導學生自發將已學知識點運用到測試中，自查自糾。（3）實行分層教學。生源地不同的學生，普通話水平參差不齊，以傳統大班的模式進行教學，任課教師的講授進度難以兼顧水平差距懸殊的學生。所以在普通話課程開設前，任課教師要提前了解授課班級學生情況，正式開課時要盡快摸清學生的普通話水平，按實際情況及語音特點進行分層、分班教學。

4結語

普通話課程兼具理論性和實用性，通過測試不是課程開設的唯一目的，但測試的過級率又是“推普工作”與課程教學成效的一項重要觀測指標。所以“純理論”的教學方式一定不適用于普通話課程，只有教學手段得當，才能收獲好的教學成果。課前進行生源統計，在上課過程中不斷分析總結，才能找到更加適應不同學生群體的科學教學方法。課前了解學生生源信息，結合以往普通話課程的授課經驗，提前擬出各地“過渡性普通話”的語音系統，對比普通話語音系統找出差異點。在開學第一課，通過多音節詞語、指定短文的朗讀，進一步確定學生普通話使用的問題。在這一環節中，即便是來自北方方言區語音面貌較好的學生，面對口語測試也會出現“偏誤”，說明基礎語音知識的重要性，普通話課程教學可以彌補這一缺失。隨后，讓學生將發錯音的字整理、分類，分別標注拼音，牢記錯誤音對應哪些字。上文中提到過，在授課過程中我們發現在授課過程中學生有兩大突出問題：一是不認識字，二是發不準音。“不認識字”是指在評測過程中出現的一些常用字，學生不認識。“好記性不如爛筆頭”，通過反復加注拼音的練習方式“查漏補缺”，學生可以記住更多常考易錯字。而指定短文的朗讀則可以讓任課教師從字音、音變、語調等幾個方面，立體了解學生的語音面貌，為其語音偏移度評級，做好更高階語音練習的準備。通過一段時間的努力，從學生反饋到教學成效皆反映出本次教學改革的初步成效，但普通話課程的教改尚未結束。下一步，計劃邀請有經驗的老教師以“傳幫帶”的形式，全程指導新任普通話任課教師，進一步解決理論教學與測試實際失衡的情況。在“互聯網+”時代，學生汲取知識的渠道越來越多樣化，如何鞏固現有教改成效以迎接新的挑戰，需要我們不斷思索、不斷踐行。

參考文獻

[1]教育部語言文字應用管理司.國家中長期語言文字事業改革和發展規劃綱要(2012-2020)[M].北京:語文出版社,2013.

[2]姚喜雙.普通話口語教程[M].北京:高等教育出版社,2015.

作者：程思睿 單位：貴州民族大學