學前兒童家庭教育教學探究

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摘要:為提升幼兒教師家庭教育指導能力，從“學前兒童家庭教育”課程入手，通過分析傳統“學前兒童家庭教育”課程的教學模式和學生學習“學前兒童家庭教育”知識的心理規律，探尋出“學前兒童家庭教育”教學效果不顯著的原因是:知識的獲得、輸出和運用不能有效銜接。運用具身認知理論和身心合一的概念提出參與式教學、體驗式教學和實踐式教學的策略，以改善傳統教學效果不佳的狀況。

關鍵詞:具身認知;幼師生;“學前兒童

家庭教育”;課程教學我國自古就有重視家庭教育的古籍文獻，但直到20世紀五六十年代，國家頒布的《幼兒園暫行規程草案》以及《城市幼兒園工作條例(試行草案)》中才出現家庭教育指導的萌芽，比如“家長代表會”“幼兒園要注意同家長經常保持聯系”“家長學?！钡?。1989年印發的《幼兒園工作規程(試行)》中對家園關系的詳細要求推動了家園共育的發展。2016年頒布的《幼兒園工作規程》明確指出幼兒園教師的主要職責之一是“與家長保持經常聯系，相互配合，共同完成教育任務”，《關于指導推進家庭教育的五年規劃(2016－2020年)》提到“將家庭教育指導服務作為學校和幼兒園工作的重要任務”。國家政策的引領使焦點從注重家庭教育，轉移到家園共育、家庭教育指導。如果家庭教育指導實踐工作做好了，家園共育將達到協同水平，黨和政府倡導的“使千千萬萬個家庭成為國家發展、民族進步、社會和諧的重要基點”不再是愿景。家庭教育指導的重任落到了幼兒教師這一參與者、實施者群體中。為解決真實場域中幼兒教師家園共育意識差，家庭教育的相關知識和實踐能力弱的情況，“學前兒童家庭教育”課程的針對性、有效性對于提升幼兒教師家庭教育指導的發展將具有重要意義?！皩W前兒童家庭教育”知識的學習是一種具身學習，在高職院校中，教師往往注重“學前兒童家庭教育”基礎知識的傳授，輕視了學生技能性知識的運用及身體的感受，家庭教育指導能力還有待加強，因而，運用具身認知理論重新認識“學前兒童家庭教育”課程就顯得十分必要。

1“學前兒童家庭教育”課程開展情況

高職高專院校學前教育專業要培養職業道德優良、理論基礎扎實、專業技能達標、實踐能力突出的高素質技能人才，除了要把手工制作、簡筆畫、書寫、舞蹈創編、邊彈邊唱、模擬教學、講兒童故事、兒童行為觀察等項技能做為幼師專業學生的專業技能，還要培養幼師專業學生家庭教育指導能力，包括家園共育能力、家園溝通與協調能力等?！皩W前兒童家庭教育”課程是學前教育專業的一門職業延展課程，屬于選修課。黃娟娟的研究發現，在幼師、中師或高等師范讀書時接受系統的家庭教育知識學習的教師，與家長進行個別溝通時水平較高。①因此大三上學期開設“學前兒童家庭教育”課程與活動指導，使學生習得家庭教育指導能力。1.1“學前兒童家庭教育”知識輸入抽象化?！皩W前兒童家庭教育”課程在高校的授課模式是教師站在講臺，按照課程進度將“學前兒童家庭教育”相關知識講授給學生，但其實，“學前兒童家庭教育”有學前兒童家庭教育的理論知識，也有學前兒童家庭教育指導的實踐知識，學生不論是學習學前兒童家庭教育的基本知識、學前兒童家庭教育影響因素、家園共育方法、特殊家庭的兒童教育等理論知識，還是學習親子溝通訓練、家園溝通策略等技能性知識，都是坐在在座位上聽。高職院校的學生學習動機不足，習慣于被動地記筆記，有“考前臨時抱佛腳”的學習習慣，教師講授的知識變成了一個個字、詞、句，使得認知抽象，所以學生只是聽沒有“做”，沒有“做”就沒有思考，因此能力便沒有有效的提高。能力指的是完成目標或任務時人表現出來的綜合素質，單純的理論知識和技能性知識都不足以發展人的能力，能力更需要和人的實踐活動相聯系，離開了具體實踐既不能表現人的能力，也不能發展人的能力。將“具身認知”的理念融入教學中，突出高職學生課堂中身體的體驗(實踐)對于能力習得的重要作用，也能觀察學生在課堂實踐的活動效率以辨別學生該能力的具體情況。1.2“學前兒童家庭教育”技能性知識缺乏。技能性知識是人們在認知實踐中知道如何去做并能對具體情況作出不假思索的靈活回應的知識。②現實場域下的家庭教育指導，就是幼兒教師能夠為有問題、有需要的家庭提供科學有效的指導，不論是指導幼兒的問題，還是指導父母的教養方式。對于這些應用于實踐的技能性知識，目前依然是課堂講授式的教學模式，雖然學生早已習慣傳統填鴨式教學，但當他們進入一線幼兒園遇到家園溝通困難時，常常會回想在職前接受的相應教育，即使他們拿著教材再去翻看，也難以靈活運用知識，這符合李洪曾的研究結果“自學家庭教育指導知識的教師在專業自覺發展水平上，差于通過實踐獲得的教師”。技能性知識的缺乏導致的后果可能是在實踐中與家長溝通時屢屢受挫，職業認同、職業理想隨之受到影響。1.3實踐環境構建欠缺。雖然課堂中運用多媒體或者視頻教學能激發幼師生學習興趣，并獲得了理論知識和技能性知識，但仍然需要經歷在真實場域中提取輸出、實踐驗證和重新獲取或加固加深的過程。如今學前教育專業都增加了見習實習的教學內容，往往針對某一方面的學習，比如安排一周保育實踐，了解保育員的工作;安排一周教學法實習，學習真實教學并試教;安排一周行為觀察見習，針對幾項活動進行觀察記錄等等。但往往忽略了讓學生在實習中觀摩實習基地指導教師如何和家長溝通，從學生的實習觀察記錄中能發現他們很希望通過家長了解并分析一個幼兒的情況，卻苦于缺少和家長交流的機會。

2具身認知論與“學前兒童家庭教育”教學的關系

2.1具身認知論的理論基礎。具身認知論是與身心二元相對立的理論，它作為課堂教學革命的最新方式，最重要依據之一，其自身的理論基礎值得借鑒。具身認知論認為生理體驗與心理狀態之間有著強烈的聯系，生理體驗激活個體心理的感覺，比如當初次見面的人遞了一杯熱咖啡或冷咖啡后，你的心中似乎已對他/她就有了一定的判斷。其次個體學習獲得的認知信息不是抽象封閉的，而是身體通過感知體驗獲得的具體生動的信息，是身體所提供的;認知的過程也是被身體的物理屬性所決定的，就像個體受到刺激重新使用該信息時，身體的感覺通道仍然在模擬獲得信息的過程，比如當我們看到別人在削鉛筆的時候，大腦內激活的神經運動線路跟自己在做這些事情時激活的區域一樣，觀察動作就能引起相應的運動思維意象③。具身認知理論認為認知過程是被身體作用于世界的活動塑造出來的。④所以這種認知是具身的，認知、身體和環境組成一個動態的統一體。就像蒙臺梭利說的:“我聽到了，但隨后就忘了;我看到了，也就記得了;我做了，我就理解了?！?.2具身認知論與“學前兒童家庭教育”教學的關聯。具身認知論和“學前兒童家庭教育”的技能性知識、家庭教育指導能力的獲得有很大關聯。首先體現在技能性知識應該是通過身心融合獲得的。傳統的教學活動是教師運用講授法講述課本知識，期末通過一張試卷考察學生的掌握情況，雖然每個學生都有家庭，都接受過父母的教育，但并不能完全體會、運用書本的技能性知識。具身認知理論反對將頭腦和身體分離，身體不只是承載學生聽課器官的容器，它認為教學必須將身體融入對知識的吸納。所以運用具身認知論，結合課程目標將課本內容分為理論知識、技能性知識和實踐活動三部分，每部分并不能完全分開，比如特殊年齡階段學前兒童的家庭教育、特殊類型學前兒童的家庭教育的理論知識，既要掌握兒童年齡特點，還需要在認知實踐中知道如何去做并能對具體情況作出不假思索的靈活回應。其次，技能性知識的學習需要生于實踐長于實踐，“學前兒童家庭教育”中的技能性知識需要個體通過主動參與和實踐體驗從而生成自身經驗。傳統的教學注重教師預設的課程傳授，課堂氛圍沉悶，師生和生生互動極少。具身認知理論認為心理體驗源于身體體驗，所以課堂中安排符合教學的實踐活動，比如“理解教師與家長的親職關系”，學生和教師可以交換角色，平等地討論，注重教師與學生在課堂中健康關系的培養，鼓勵學生產生的想法，與學生探索想法。具身認知理論強調身體與外界環境的互動體驗，“學前兒童家庭教育”知識的獲得同樣需要真實的場景、語境，僅僅局限于課堂實踐活動環境的設計是不夠的，還必須依賴教學見習實習的真實情景中不斷的實踐和學習。與家長溝通、組織家庭教育指導活動、對家長進行分類指導等技能性知識需要在真實情景中，通過真實的互動習得。

3具身認知論對“學前兒童家庭教育”教學的啟示

3.1給學生身體“自由”，構建具身認知的動力環境。學生參與教學的目的在于讓學生解放自我，不再是端坐靜聽的學生，要通過身心融合來獲取書本中的知識。研究表明，手勢在個體認知過程中通過激活、操作、包裝、探索等方式促進了語義加工過程，對個體的語言理解與學習產生較大影響。⑤學生習慣性的手部動作或許更容易使他感到舒適，為了發揮身體對認知產生的重要作用，可以允許學生回答問題時伴有手勢、肢體動作的配合，來完成他對問題的理解。同時也要發揮教師的身體對學生認知產生的影響，比如教師授課時身體的傾向、肢體語言，比如教師的鼓勵，鼓勵可以是一個眼神、一個動作、一句話。學生身體感受到良好的情緒體驗會促進學生的認知加工。3.2在體驗中認知，構建具身認知的模擬環境。體驗式教學要求教學方法多樣，比如模擬情境教學法使學生身臨其境，問題討論法激發學生思考，觀看錄像資料喚起學生記憶等靈活多樣的方法，都能活躍課堂氣氛，使學生在情境教學中不再被動地接受知識，而是通過與同學對話掌握學前兒童家庭教育技能性知識。比如家長要求讓孩子午睡時要摸著老師的耳朵的時候怎么回復?比如家長求助:自己家小朋友不愿意交往，沒有同伴時怎么指導?比如小朋友之間的小碰撞引起家長之間的矛盾后教師怎么處理?比如家長不能科學育兒時怎樣及時指導;家長想獲得兒童情緒管理方面的幫助時，可以根據所學理論指導家長規劃育兒方案，在模擬情境中不但實現了師生主體間的互動，更重要的是將技能性知識納入了學生的認知圖式中。3.3情感態度價值觀的具身感受與領悟。傳統教學把學生看作“腦部人”，而具身認知論認為個體的認知、身體和環境是互動交流的，且學習應在有形的物理環境和無形的社會支持環境中。⑥對于幼師生學前兒童家庭教育知識的學習與實踐，如在幼兒園、有幼兒的親戚朋友家、網絡求助等情境，都是無形的社會支持環境。大部分幼師生表示，實習中通過對實訓基地教師的觀察學習溝通技巧記憶更深刻。所以教師可以安排實習任務，即使是保育、教育的實習也能幫助學生觀察學習，例如在大二上學期的教育實習“兒童行為觀察”項目中的“我的小采訪”，支持學生訪談教師和家長，據此分析兒童在幼兒園中的行為，收集兒童的家園信息。實習結束在課堂與全班同學分享信息，反思已有認知圖式從而掌握正確的“學前兒童家庭教育”知識與家庭教育指導能力。

4結語

學前時期是進行家庭教育指導最重要的時期，因為這一時期是個人人格形成的關鍵期，所以指導父母進行科學正確的教養是幼兒教師義不容辭的責任，職前對幼師生家庭教育指導的培養也是至關重要的。具身認知是從身體和環境的交互視角研究對學生認知活動產生的影響，所以通過對具身認知理論結合學前兒童家庭教育教學的分析，為提高課堂實效性開辟新的教學方式，也為幼師生投身崗位，掌握技能性知識、提高家庭教育指導能力奠定基礎。

作者:申涵子 單位:西安培華學院