青年教師教學能力培養與創新(7篇)

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第一篇：開放大學青年教師教學能力發展

摘要:青年教師作為開放大學開展教學的主要力量，其教學能力關系著開放教育學生的培養質量?；趯议_放大學大慶學院青年教師為期四年的考察，探索開放大學青年教師教學能力存在的問題，剖析原因并提出改進建議，旨在促進青年教師教學能力的全面發展，推進開放大學教師團隊的優化建設。

關鍵詞:開放大學;青年教師;教學能力

2010－2014年五年間中國成人高等院校招生總人數從2084259上升至2656040［1］，呈增長態勢，隨著成人高等教育規模增長與成人高等教育質量需求提升，越來越多的青年教師被引進到成人高等院校的隊伍。2015年教育部統計數據顯示:我國成人高等院校40歲以下(不含40)專任教師共計15603人，在專任教師總人數中所占比例約為51．59%［2］，成為成人高等院校開展教學與服務學生的主要力量。構成我國成人高等院校主體成分的開放大學近年不斷招聘優秀青年教師，僅黑龍江分部大慶學院就在四年間連續引進了28名“985”本科生和“211”碩士研究生，這些青年教師學歷高，自身素質好，但初到教學崗位也表現出諸多問題，青年教師的教學能力有待優化。本文基于對國家開放大學大慶學院青年教師為期四年的考察，探索開放大學青年教師教學能力存在的問題，分析原因并提出改進建議，以期促進地方學院青年教師專業發展，構建具有核心競爭力的教師隊伍，其長遠意義在于對我國開放大學以及其他成人院校青年教師教學能力的發展提供普適性的參考價值。國內研究者對教學能力的研究始于1980年，90年代以來學界著手研究青年教師的教學能力［3］，關注點逐漸從中小學教師轉向高等院校教師，近年關于高等院校青年教師教學能力研究的文章層出不窮，大部分研究點立足全日制高校，高職院校次之，而關于開放大學或者原廣播電視大學系統青年教師教學能力研究的文章還相對較少，這因此成為本文的聚焦點。

一、教學能力的定義及構成維度

學界對于教學能力的定義并未達成一致，不同學者從不同視角對教學能力加以解釋。如早期國外Courtis，S．A．(1921)、RayH．Simpson(1966)的研究，國內羅樹華、李洪珍(1997)、申繼亮(2000)、張敏(2007)、唐玉光(2008)等學者皆對教師的教學能力開展了細致的探討。本文采用的是唐玉光(2008)的定義，即教學能力是指教師在一定的教學情境之中，依據一定的教學知識和教學技能，順利完成教學目標，促進學生生命發展所表現出來的個性心理特征，是科學性和藝術性的統一。［4］唐玉光在國外學者Jackson、Clark和Peterson研究的基礎上立足國內教學背景將教學能力的結構分解為五個維度，分別是教學的選擇、設計、實施、評價以及創新能力。［5］本文對教學能力維度的劃分綜合了唐玉光以及其他學者的劃分標準并立足開放大學系統加以闡釋。作為青年教師基礎教學能力維度是教學認知能力［6］，它是指青年教師在準確認知教學大綱后，對自己所教授的內容有著清晰的教學目標定位，明晰重難點內容，對自己所授課學生的知識背景、學習心理等有著清楚的了解，這樣才能更好地為學生提供可理解性輸入從而達到更好的輸出。開放大學學生的知識水平較普通全日制高校學生低很多，學習心理問題較多，這就要求青年教師建立更為豐富且準確的教學認知才能有效開展教學。青年教師在教學認知基礎上開展對教學過程的設計，即教學設計能力。從學生主體出發，設計教學導入，主體內容講解順序，設計教學方法和教學策略，設計是否使用ppt或者使用設計合理的ppt來輔助教學。在開放大學中，青年教師不僅要設計面授課程，而且要設計網上教學資源，青年教師教學設計能力的重要性可見一斑。由于面授環節的次數少，青年教師在設計面授課程時尤其要重視設計合適的教學方法和教學策略講解重點內容，而網上資源的設計可以文本、音頻、視頻的形式出現，開放性更高。開放大學青年教師需要比全日制高校教師具備更完善的教學設計能力。有了合理的教學設計，青年教師需要將教學內容按照教學設計講授給學生，并根據現場情境做出改變，這種能力即教學實施能力。教學實施能力是青年教師駕馭課堂能力的體現，是教學能力的中心構成維度。有效的教學設計并不能保證有效的教學實施，教學實施需要青年教師掌握多種能力:比如教師的語言表達能力和副語言表現能力，前者指青年教師在授課中語言的準確性、清晰度、簡潔性、連貫性以及邏輯性等，后者則指青年教師在講授中語調的變化、聲音的高低、面部表情和體態的變化等，有效的副語言表現能力能引導和感染學生，這兩種能力在青年教師教學實施過程中起著主要作用。此外，青年教師板書的書寫能力、ppt操作演示能力、與學生互動的能力也起到不可或缺的輔助作用。在開放大學中青年教師在教學實施的過程中還應主動傳達自學技巧、促進學生網上自學能力的提高。教學研究能力即青年教師在自身教學實施及觀摩其他教師教學實施后反思總結存在問題的研究，同時還包括青年教師對學生學習效果的研究。教學研究能力是一種教學升華能力，青年教師通過展開教學研究，能更好地把握自己的教學認知、教學設計和教學實施，同時對其他教師的教學實施做出積極反饋。教學創新能力即青年教師運用新型教學方法，創新教學策略，更新教學理念，將最新研究成果運用到當前教學內容中、優化教學模式的能力。開放大學青年教師尤其要具備的教學能力是教學信息化能力，它融入以上教學能力之中，青年教師甄別挑選出網絡上適合學生學習的信息資源，將其設計到當前教學內容中并實施，運用信息化平臺展開教學研究，促進教學創新。開放大學青年教師教學信息化能力不僅包括查找整合優質信息資源，熟練使用網絡平臺的能力，還包括設計開發優質ppt，開發微課等適合開放大學學生碎片化學習方式的短課程。

二、開放大學青年教師教學能力問題概述及原因分析

(一)問題概述

開放大學青年教師對教學內容有較好的認知，但缺乏對學生真實知識水平和學習心理問題的準確認知，從而導致面授課程的講授并未達到預期教學效果。青年教師面授課的教學設計能力較強，但網上課程或網上資源的設計有待提高。缺少授課經驗讓青年教師在教學實施中掌控現場教學的能力不足，如由于面授課次數少，與學生接觸少導致青年教師授課緊張，語言表達的簡潔性、準確性有待提高，同時不善于發揮恰當的副語言表現能力引起學生注意。青年教師的教學研究創新能力不足，研究視角局限，內容深刻度需提升，信息化課程開發能力有待提高。

(二)原因分析

1.職前培訓不完善普通全日制高校的青年教師在入職前需要參加崗前培訓，學習教育學以及心理學等知識，而開放大學并沒有對引進的青年教師開展系統的職前教育，一部分青年教師又不是師范生，缺乏授課實踐和理論知識，直接導致青年教師在最初授課中出現各種問題。青年教師一般在入職一年以上才參加本地的高等教育教師資格證考試，而在備考過程中他們才系統學習相關理論。職前培訓的不完善影響了他們任職的順利過渡。2.入職后教學環境影響開放大學是建立在廣播電視大學系統之上的。原有的廣播電視大學系統凸顯出重服務輕教學的傾向，許多青年教師入職后面授課很少，有些教師甚至沒有面授課，這就使青年教師一出高校就成為行政教師，疏于自身教學能力的提高，直接導致開放大學青年教師教學能力發展受阻。3.職后師徒結對流于形式開放大學青年教師入職后，學校會安排科室經驗豐富的年長教師作為師傅指導青年教師的教學，但這一指導形式并未落到實處。4.職后培訓不足開放大學目前的培訓集中于系統內培訓，同時，盡管開放大學總部會將培訓名額分配至分部和地方學院，一些學校鑒于自身資金的缺乏，也會限制青年教師外出培訓。國家開放大學同國家留學基金委共同實施中英獎學金項目，選派中西部等欠發達地區的開放大學教師前往英國高校做短期學術交流，而東北部的開放大學分部和地方學院沒有機會參與國外的培訓，國內外培訓的嚴重不足導致青年教師無法學習到最新的教學理念來拓寬教學視野，這在一定程度上影響了青年教師教學能力的發展。

三、開放大學青年教師教學能力提升保障機制

(一)建立有效培訓機制

1.規范并豐富職前培訓開放大學應規范青年教師入職前的理論培訓，但單純的理論培訓不足以幫助青年教師完成學生向教師的順利過渡，可輔以必要的實踐教學。微格教學就是將理論教學與實踐教學連接的一種有效方法。在微格教學中教室原有的復雜度被極大地簡化，它相當于模擬訓練，相比正常授課具有時間短、內容單一、學生少的特點，在這種情況下青年教師更容易開展教學，并且受訓教師會得到即時的表現反饋。微格教學每次只開展一種教學能力的培訓，受訓教師的接受度更好，長期開展有助于青年教師整體教學能力的提升。2.開展多樣化的職后培訓開放大學應針對每種教學能力開展方法培訓，如教學導入培訓，講授技巧培訓，如何運用教學方法和教學策略，如何開展科學研究、科學創新等培訓方式，之后開展每一項教學能力的微格實踐培訓，并錄制成視頻。用更細化的培訓取代原有泛泛而談的培訓，采用各個突破的方法消除受訓教師教學能力的薄弱區，實現其教學能力的均衡發展。對于技術性較強的網絡課程開發，開放大學應開展系統化的培訓，增加實踐指導次數。此外，開放大學可開展校本培訓，青年教師立足本校教學環境基于自身教學問題進行反思性研究。3.定期開展關于具體教學問題的主題研討會針對青年教師在面授及網上教學活動中出現的問題開展問卷調查，對出現頻率較高的問題開設主題研討會，集思廣益解決教學問題。

(二)改變發展理念

開放大學應從根本上轉變重服務輕教學的發展理念，將教育學生同服務學生放在同等重要的位置，開放大學的可持續發展必然要求提升青年教師的教學能力，保證教學質量才能保障開放教育人才培養的質量。為此開放大學要切實規范教學環節，給青年教師更多地分配面授課及網上視頻課程，開展教學比賽，為青年教師創造良好的教學環境，提高他們的競爭意識。

(三)切實落實導師制

開放大學應為青年教師選擇具有優秀教學經驗，有責任心、耐心的導師，也可給予青年教師選擇自主權。此外，青年教師的導師可以不局限于本校內，開放大學可以積極為青年教師聯絡合格的校外導師，同校外導師的交流可以讓青年教師更好地開拓學術視野，學習校外優秀教學經驗。

(四)建立同輩教學能力互助小組

由一名教學能力較強的青年教師和一名教學能力相對薄弱的教師組成互助小組，前者定期對后者的教學問題提出反饋改進意見。

(五)設立專門機構

開放大學應設立青年教師教學能力發展機構，配置有經驗的教師作為教學能力發展監督人員，并設置相應發展指標，定期對青年教師進行考核，考核方式要客觀公正，采用導師、學生、校外教師、專業教學評價機構等多方考核形式。教學能力發展機構針對教學發展指標考核有提升的青年教師給予一定形式獎勵。對于積極從事論文寫作、課題研究、取得成果的青年教師也給予獎勵，發揮其積極導向作用。

(六)經費保障

開放大學青年教師教學能力發展離不開充足的經費保障，開發教學資源、引進教學平臺、外出培訓、聘請校外專家等都需要經費的保障。開放大學應吸引社會教育基金會的支持，力爭為青年教師教學能力發展提供長效的經費來源。

四、開放大學青年教師自身教學能力提升建議

在學校的有效保障下，開放大學青年教師必須不斷學習，自覺提高自身教學能力。

(一)教學認知能力提升策略

如何讓教學內容更好地適應學生的理解水平、更好地達到教學目標，需要青年教師對學生建立較為詳細的了解，可以自入學開始建立學生課程學習檔案，通過測試、問卷、訪談等方式，了解學生對每次教學內容的習得情況和每次學習心理狀態，通過面授課和網上平臺自主學習雙結合建立長期學習追蹤，長期的追蹤也為青年教師開展教學研究提供了基礎數據，青年教師通過以上行為不斷調整自己的教學計劃。

(二)教學設計能力和教學信息化能力提升策略

開放大學青年教師應不斷更新課程設計理念，尤其是網上資源的課程設計。青年老師可以學習MOOCs的優質網上教學資源設計，比如在視頻、音頻、文本中加入測試性的互動問題并給出答案，使自己建設的教學資源不僅是單向的信息傳遞。最初的三大MOOCs平臺中的Coursera和Udacity現在已有中文界面，更方便青年教師學習，其中Coursera內容較綜合，Udacity內容偏向理工類，Edx仍為全英文界面，適合英語專業以及英語水平較好的青年教師學習，如今全球已開發出更多更有特色的MOOCs網站，青年教師需要在眾多平臺中找到適合自己的平臺進行再學習。

(三)教學實施能力提升策略

青年教師通過觀看自己的微格教學和常規教學視頻能形成對自身教學行為更客觀的認識，觀看其他教師的教學視頻促進反思性學習，會促進青年教師的教學實施能力的有效提升。此外，青年教師可以通過校外實習增加講授次數，提高語言表達能力和副語言表現能力，通過實踐練習提高板書、ppt演示能力和互動能力。

(四)教學研究和創新能力提升策略

青年教師應撰寫教學反思日志，通過經常性的教學反思提高自身研究能力，通過多撰寫論文、參與課題逐漸發展教學研究和創新能力。

參考文獻:

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［4］申繼亮，王凱榮．論教師的教學能力［J］．北京師范大學學報(人文社會科學版)，2000，(01):69．

［5］李天龍．大學青年教師信息化教學能力發展途徑探析［J］．電化教育研究，2011，(12):107．

作者：李卓 單位：大慶廣播電視大學

第二篇：高校青年教師教學能力的培養

［摘要］文章結合微課特征，在深入分析高校青年教師教學能力現狀與成因的基礎上，提出了應用微課教學與青年教師教學能力培養的相應對策，以期切實提升高校青年教師的教學水平與效果，推動信息化在高等教育的創新發展。

［關鍵詞］高校青年教師；微課；教學能力；培養

一、引言

教育部2012年印發的《教育信息化十年發展（2011-2020年）規劃》從整體上對各級各類教育信息化發展的主要任務進行了統籌規劃與部署，明確提出：需加強高校教師教育信息化水平的培訓，促進教師教育信息化技能的提升，提高教育教學質量，適應時展的新要求。2016年印發的《2016年教育信息化工作要點》進一步提出需加強高等教育優質數字教育資源的開發與應用，鼓勵高校利用在線開放課程探索翻轉課堂、混合式教學等教學方式改革。教育信息化改革勢在必行且已經如火如荼開展。而微課正是順應了當前高度信息化時代應運而生的一種新型的教育信息資源形式，得到各級行政教育部門的高度關注與重視。與以往動輒一小時左右的視頻學習資料相比，微課“短”“小”“精”“悍”的特點已被廣泛認可?！岸獭毙稳輹r間短，一般時長為5~10分鐘，以碎片化的形式呈現；“小”形容課程主題小巧但明確，視頻容量小，一般從幾兆至幾十兆，便于傳送與存儲；“精”形容主題精煉并精彩，簡短又完整，一般只聚焦于一個特定的知識點或典型問題；“悍”形容資源應用面廣，易于網絡傳輸、交流和應用共享，滿足學習者在不同學習情境下隨時、隨地、隨需的“泛在學習”需求[1,2]。此外，每一個人都可以成為微課的建設者，因其制作技術和設備相對簡單，通過手機、數碼相機等手持數碼設備均可以實現。正因為如此，微課這種信息化時代碎片式的學習工具得到了廣泛的認可與傳播，不僅在學生中頗受青睞，而且也深受高校教師，尤其是青年教師的認可與喜愛。在高校教師隊伍中，青年教師是生力軍，據統計，有些高校的35周歲以下的青年教師人數占比已經達到50%以上，已成為教學的主體。青年教師思維活躍，接受新知識、新理念的能力較強，善于利用各種終端媒介、APP等在線學習交流，因而“互聯網+教育”的教學改革信息化趨勢對高校教師的教學能力提出了新的要求，這對青年教師是機遇也是挑戰。

二、高校青年教師教學能力的現狀及成因

教學質量是高校的生命線，是立校之本，教師的教學能力與水平則是保證教學質量的基礎。對于高校來說，加強師資隊伍建設，尤其是提高青年教師的教學能力，是高校教學質量提升的重中之重，亦為高校未來的發展夯實基礎。我國高等院校的青年教師大多具有碩士或博士學位，盡管他們有較為扎實的專業理論基礎和較為前沿的知識信息，但教學能力的不足及差異在一定程度上影響了教學質量[3]。目前，我國高校的青年教師在教學能力方面還缺失：一是欠缺實務經驗，理論與實踐難以融會貫通；二是有的教學內容難點與重點不夠突出，導致一些學生一知半解，學習囫圇吞棗；三是有的授課語言表達欠錘煉，照本宣科，一些生澀難懂的知識點不能深入淺出地傳授給學生，授課聲音控制力較差，語速偏快，影響課堂教學效果；四是有的教學手段比較單一，且不規范，過分依賴PPT，甚至存在某些青年教師上課照著PPT讀一遍的不良現象，課堂板書隨心所欲，書寫缺乏章法，使學生課上無筆記可記。究其原因主要表現在以下幾個方面：其一，高校絕大部分教師并非師范類院校畢業，專業知識雖較為扎實，但缺少教育學方面的理論知識與專門的教學技能。而學校對于新晉教師的崗前培訓往往流于形式，且培訓時間較短，新晉教師僅大概了解，并無真正掌握與實際教學工作相關的知識與技能。有的教師在課堂教學中只顧背熟教案，沒有考慮教學方法、手段等教學技能的運用是否科學、合理，這必然導致其教學效果不甚理想[3]；其二，高校考核評價指標、教師人才培養導向與職稱晉升機制有失偏頗。各類人才項目、科研課題的級別、數量等已成為衡量與考核學校辦學能力、師資水平及所處同級別院校中地位的風向標，導致大部分院校重科研、輕教學的風氣日盛。在這種評價與激勵機制的導向下，加上自身職稱晉升壓力，青年教師自然會把全部精力放在科研活動上，無心也無暇教學；其三，教師職業的競爭壓力，大部分青年教師剛剛走上工作崗位不久即開始備考攻讀碩士、博士學位，整個青年階段基本都在象牙塔里埋頭苦讀，缺乏對外界社會的了解與實踐經歷，從而導致授課時只能照本宣科，無法做到理論與實踐相結合。

三、微課的特點與教學優勢

（一）微課的教學視頻內容短小精悍，突破傳統教學的時空限制，學習操作較方便。

微課的主要特質即“微”字，意喻教學時間短，視頻容量小，既可以突出課堂教學中的重、難點或教學環節，又突破了傳統教學的時空限制，在保留傳統課堂教學情境的同時，使學生隨時隨地都能通過手持網絡終端重溫課堂內容或學習新的內容，且易于操作，學習起來較為輕松、方便。

（二）微課教學主題突出、優化教學效果。

微課教學并非泛泛而談，主要聚焦于課堂教學中某個學科知識點，能夠更加有效地解決教、學過程中的重點、難點問題。在實際的教學中，教師可以根據教學進度與教學目標，設計制作微課教學課件，也可以根據特別的教學任務制定微課教學課程，為傳統的課堂教學提供了更多的選擇，有效地提高教學效果。

（三）微課具有分享性、可持續性的特點。

傳統的課堂教學是一個單向的過程，教師扮演授課者的角色，學生扮演學習者的角色。而微課投放于網絡平臺上，學生可參與其中，并且可以將好的教學資源與老師、同學分享，相互促進，在使用過程中可以不斷地積累、優化，逐步提升教學資源的質量。此外，教師可借助于微課資源提供的在線平臺，與全國乃至世界各地的教師進行交流、切磋并分享各自的授課經驗、微課視頻設計與制作方法，并進一步運用到以后的教學實踐中[4]，這對于高校教師教學水平與教學效果的提高，是極為有益的。

四、用微課提升青年教師的教學能力

微課作為教學的平臺或載體，有利于推動課程創新，促進教師自身素質及教學掌控能力的提升，提高其教學效果，繼而提高學生培養質量，促進教師自身的專業成長。在大力推進與應用微課教學的同時，如何加強對青年教師的教學基本功訓練，提升其教學效果，是目前“互聯網+教育”的教學信息化改革中亟待研究的重要課題，我們認為可參照（陳靜、李樹清，2014）[5]中關于全國醫學類院校中青年教學基本功大賽中的心得體會，結合微課教學，按照如下流程（見下頁圖1）對青年教師的教學能力進行強化培訓。

（一）精心選題。

即“講什么”的問題。“畫龍需點睛”，授課主題是否引人入勝是決定教學效果成敗的關鍵。青年教師在設計微課教案的初期，可以嘗試完成一個完整的小專題或知識點，從問題提出到分析直至結論，有頭有尾，相對獨立，難度適中；微課中的例子應貼近生活，比如可采用講故事的形式，以耳熟能詳的話題引起學生的共鳴與興趣。

（二）構思劇本。

即寫好微課教案。這需要處理好三個問題，即“教什么—目標”“怎樣教—策略”“為何這樣教—原因”。教案的質量直接關系微課教學效果的優劣，是做好微課的前提，亦是考核青年教師教學能力、提升教學效果的重要指標。建議采用問題式教學方法，“設置疑問”“激發興趣”“點明主題”，這種教案設計可以引導學生投入新問題的思考中，激發其思考的火花。教學過程中建議采用趣味性的小故事、典型案例、角色扮演等方式。無論采用哪一種方法，關鍵要把握住“度”，做到精煉、簡明與切題，切忌走形式。

（三）層層推進，巧妙組織教學內容。

首先要根據微課時間，優化教學內容；其次根據教學目的，創新教學方法；最后要重視細節，精雕細琢，并重視教學過程中師生之間的交流互動。

（四）合理利用各種教輔工具—多媒體、板書和教具。

青年教師在課堂教學中要善于有效、有度、巧妙地運用教輔手段工具，將多種教學手段與教具合理、自然地結合，是優化教學過程、提升教學效果的有效途徑，同時也體現了現代高校教學的新趨勢、新風格，這對于青年教師站穩、站好講臺尤為重要。

（五）激情授課，注意教態。

授課語言是青年教師教學中較為薄弱的環節。因教學閱歷不深，對整個教學進度的掌控力較弱，致使其在授課時往往不夠自信，無法像老教師那樣做到收放自如，從而影響教學效果。建議青年教師在授課前必須熟讀教案，給每一個知識點劃分大致時間點并掌握授課進度。授課時需激情飽滿，注意控制語速，恰當運用手勢、表情、動作等肢體語言，提高教學效果。

五、結束語

在信息大爆炸的時代，“互聯網+教育”的教學改革信息化趨勢勢在必行。微課作為新型的信息化教學模式，其獨特的教學優勢已取得了各級行政教育部門極大地關注與積極推廣，不僅在校內教學競賽，在全省乃至全國比賽均采用“微課競賽”的模式，且隨著“全國高校微課大賽”等賽事的強力推動，微課系列化、課程化將成為未來教學信息化發展的趨勢，這對于高校教師的教學能力提出了新的、更高的要求，對青年教師是機遇亦是挑戰。青年教師群體漸成高校的教學主體，其教學水平的優劣直接關系到高校人才培養的質量與學科專業的發展。青年教師應該積極制作出好的微課，作為慕課、翻轉課堂強有力的資源支撐，在不斷提升自身教學能力的同時相應地提升教學質量，為高校的教育信息化、內涵化建設貢獻自身的力量。

［參考文獻］

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［2］梁裕芬，韋俊彬，陳海英.微課應用于人體寄生蟲學教學的初步探討［J］.中國病原生物學雜志，2014(9).

［3］楊建東.關于提升高校青年教師教學能力的思考［J］.現代教育科學，2013(11).

［4］楊慧，丁正生，宋艷娥.微課教學對高校教學模式改革的影響［J］.科技展望，2015(15).

［5］陳靜，李樹清.參加全國醫學院校青年教師教學基本功比賽的體會［J］.中國高等醫學教育，2014(2).

作者：唐瑋 單位：安徽財經大學會計學院

第三篇：高職青年教師教學創新研究

摘要:近幾年來國家對于高職教育的創新以及發展越來越重視,而教學創新正是它主要的一個方面。大力的發展高職學校中的教學創新,必須要找準定位,持續深入的進行創新教學的探索,逐步的進行推廣,同時實現創新的常態化。筆者在該文中詳細的闡述了影響高職青年教師教學創新的研究的幾個因素以及它們的一些作用。

關鍵詞:高職教育；教學創新；教師定位策略

高職學校進行創新和進步的最重要的基礎就是教學創新。將教學內容進行全面的優化,有效的將高職學校的人才質量提高,主要的方面和重要的難點就是教學創新。廣大的教師一定要把教學放在優先發展的中心地位,積極的去探索對于高職學校的人才培養規律最適合的方法,穩步的推動教學創新的發展,著是現在的高職學校進行教學改革的主要任務。

1高職學校進行創新進步的立足點是教學創新

國家在幾年前就已經提出對于高等教育的發展要進行教學創新,從宏觀上的引導一直到微觀的重視,當代的高等職業教育觀念需要進行革新主要的要進行的方面是教學創新,因此教學創新也成為了廣大高職學校進行創新發展主要的立足點。主要包括下面的三個方面。(1)需求的導向。高職職業教育進行創新發展是與現在產業轉型發展的聯系非常緊密的,高職職業教育的創新發展必須要符合適應人才發展這個理念。(2)高職學校應該將傳統的培養模式和教學的內容進行改革,利用先進的教學方法做好創新開發,努力提升培養人才水平。同時需要重視現在互聯網+時代社會背景,高職院校必須將教學方法創新工作做好,把信息技術手段很好使用在教學中,才可以有效的應對學習上的各種變數。問題的導向。中國進入21世紀以來,國家的高職學校進行教育改革的過程中出現了很多的新問題,其中就有很多的難點,將這些問題進行很好的解決就需要進行持續的深化創新發展這條道路。高職學校的教育創新必須應該堅定問題的導向,對于出現的問題進行正確的開方。這方面有很多的例子是可以列舉的:校企合作是一個很好的機制,不過它在具體政策有缺位,這種情況需要發展職業教育朝著集團化的進步和發展。在全新的合作體制里面,利用教學形態的改變,才可以將產教融合這個目標和形式進行實現。對于人才的培養模式比較僵化這個問題,學校在進行教學的過程時應該展現代學徒的各個試點,它的中心還是教學內容的改革為中心。(3)質量導向。我們在進行創新發展的時候,一定不能忽視質量。質量有很多的涵義,其中就有教育發展質量,人才發展質量,它的核心部分就是教學質量。我們一定要以提高教學質量一級提高人才發展質量作為重要的導向進行教學的創新工作。利用教學創新是能夠對制約教學質量的一些因素做好及時的控制,建立一個良好的教學環境。以質量為導向這樣的教學創新對豐富學校的課程,師資這些教學要素在質量方面的提高是大有裨益的。

2對于高職院校做好教學創新的主要策略

如何有效促進教學創新的發展是非常重要的一個問題,尤其是對學校的領導者來說。而有效的推動最重要的就是需要去豐富教學創新的的在理念以及內涵,在教學的方法以及教學制度上進行有效的推進。

2.1學校需要立足兩個新

第一個新就是新職教。高職院校做好教學創新工作必須應該重視職業教育觀念,把它當成一個引導,將正確的教育觀點在教學的改革過程中進行有效的貫徹。所以高職學校在教學創新上應該和階段對策進行融合,學校要指定適合自己的辦學發展思路,逐步的發展成引導教學創新非常清晰有效的脈絡。第二個就是新專業。在大數據,現代服務業這些大的社會背景下,新產業以及新的商業模式持續的在出現和發展,不同的專業都有著一些對接的難題。通過了一段時間的發展后,現在的高職學校在專業發展基調就是要穩定專業的規模,優化它們的結構,思考定位人才培養的目標以及新的適合學生發展的專業建設。

2.2學校要進行兩個深

第一個就是研究應該深。創新是在具體環境下,使用改進手段進行的行為。教學的創新研究一定要有深度,有深度才可以視野寬廣才,可以把問題看的透徹,將學生學情進行完整的分析,將它們與教學的實踐進行結合,在實踐過程開始提高。第二是滲透應該深。高職院校教育通常都是跨界教育,高職院校有一些教學方面的問題并不是個別存在的現象,在進行教學改革的過程中,應該符合環境的支持,逐漸的滲透到行業的各個要素中,獲得良好的發展。

2.3建立兩個化

第一個是常態化與制度化。一個教學創新被認為是創新都應該在常態化教學中去進行檢驗。所以教學創新應該和學校正常的教學工作進行有效的結合。進行教學創新應該進行教學管理改革的深化,高職學校需要加強推動教學創新,特別是課堂教學創新的發展,建立完善的機制,發揮出制度對教學創新的作用,創建教學創新的氣氛。第二個是績效化。教學創新不但屬于過程,也屬于結果。教學創新目標就是可以將人才培養的過程進行優化,推動學生各方面的能力得到提高。所以教學創新必須應該重視績效,完善以績效為導向的教學建設,充分的考慮到操作性與突出績效。

3高職院校做好教學創新的有效渠道

教學創新屬于比較復雜的工程,有著很強的系統性。在實際實施的過程中,高職學校應該從建立教學創新體系開始著手,發展教師能力,創建教學創新主要文化,這樣才可以建立多維度,交互性強的教學創新體系。建立教學創新系統,關鍵因素就是教學質量的高低,改革人才培養的方案,應該從發展人才健全能力出發,對人才培養進行一個重新的定位,科學合理的制定培養人才的標準與方案。從過去非常單一的教育發展成全面素質教育,發展通識教育,將實踐教學進行嚴格的規范。豐富教學創新的實施載體。在明確內容指向這個基礎上,進行教學創新還需要建立任務馭動式項目實施載體。高職學校要結合教學創新的內容系統,從專業,課程,課堂等不同方面,結合學校自己的基礎與具體問題做好項目載體設計和建設,培育教學創新的典型并形成帶動和輻射作用。將教師在教學方面的創新能力提高。教師屬于整個教學的重要實踐者,教學創新能不能進行持續的推進,可不可以獲得實效,主要就是看教師自身的教學創新能力方面。首先應該強化基層教學組織建設,根據學科專業特點建立健全專業級、課程組或教研室基層教學組織,將教師進行統一的管理,創立集體教研與團隊合作的發展機制,為教師進行教學創新提供良好環境,進行保障。其次是建設教師發展平臺,比如可以建設一個統一的合作小組進行協調,很好的服務教師在專業方面的發展。創立一個濃厚的教學創新氛圍。高職學校應該按照自身辦學過程對教學創新的探索進行有效的深化,不但應該遵循高職學校的共性還應該突出學校的個性,利用熏陶與傳承,努力培養和高職學校辦學功能適應的創新文化。高職學校應該一直需要堅持的辦學觀點就是開放與合作,所以也一定會體現在人才培養與教學創新的環節中。

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作者：張鈺晨 單位：哈爾濱鐵道職業技術學院

第四篇：本科高校青年教師效能培訓調查研究

摘要：為了解高校青年教師有關教師效能培訓的真實看法，使用自編的測量工具，以目的性取樣對內蒙古十二所本科高校的青年教師進行問卷調查?？疾榱饲嗄杲處熡嘘P教師效能培訓的需求與實際所得間的差異，分析了性別、民族與教齡因素對其看法所產生的影響。研究結果表明，高校青年教師有關教師效能培訓的需求與實際所得的看法存在顯著性差異，且性別與教齡因素對其看法皆存在顯著性影響。在此基礎上，提出了相應建議以促進內蒙古高校青年教師的教學發展。

關鍵詞：本科高校；青年教師；教師效能培訓

一、引言

伴隨著高等教育由精英化跨越到大眾化階段，而且大眾化步伐又不斷加快，青年教師已成為我國高等教育的主力軍，其教學能力與水平成為影響高校教學質量的關鍵，青年教師的教學發展也自然成為高校工作的重點。2012年教育部頒布的《關于全面提高高等教育質量的若干意見》已將教師教學能力提升列為高校質量工程的一項重要內容，要求高校積極開展教師培訓，努力提高中青年教師的專業水平和教學能力。事實上，盡管我國越來越多的青年教師具有高學歷，但教育知識的缺乏與教學能力的薄弱導致他們在教學實踐中展現出許多問題［1－5］。國外研究證實，對新教師而言，教學壓力遠大于科研壓力，幾乎無暇從事科研［6］；教學準備不足，教學問題眾多［7，8］；社交孤立使得他們融入學校文化的過程需要至少三年時間［6，9－11］。可見，提升青年教師的課堂教學有效性已成為高校亟需有效應對的嚴峻問題。“有效教學是教師通過教學過程的合規律性，成功引起、維持和促進學生的學習，相對有效地達到了預期教學效果的教學，是符合教學規律、有效果、有效益、有效率的教學?！保?2］對大量關于大學有效教學已有文獻進行綜述的基礎上，Feldman發現師生都認同最重要的大學有效教學的特征有：教師對學生的進步敏感與關注、課程材料的準備與組織、學科知識的掌握、對學生學習興趣的激發、對學科教學的熱情、教學清晰明了以及易于為學生理解的能力［13］。我國學者肖貽杰在綜合國內外研究成果的基礎上提出，大學有效教學最基本的特征有：充分的教學準備、科學合理的教學組織、教學清楚明了、激勵學生、富有教學熱情以及建立和諧融洽的師生關系［14］。姚利民進一步將有效教學最基本的特征擴充為九個，即正確的目標、充分的準備、科學的組織、清晰的講解、飽滿的熱情、促進了學生的學習、融洽的師生關系、高效地利用時間及激勵了學生的學習［12］。大學教學的有效性可以由教師明確的、可觀察的教學行為預示，而這些教學行為又可以通過相關的反饋與培訓改進［15］。在博士論文中，Qureshi以準實驗研究方法證實關于有效教學技巧的培訓能夠改進大學教師的教學［16］。在該研究中，關于優秀教學、有效講授與成人學習原則的三項培訓均以短期研習班的形式開展，每個研習班僅歷時三天，每天八小時?？蓡栴}在于高校青年教師是否通曉有效教學的知識以及高校是否提供相關培訓。事實上，國內外研究均表明高校青年教師，尤其是初任職的青年教師面臨著教育知識不足、教學經驗欠缺及教學能力薄弱等亟待解決的難題，亟須特殊的關注與支持。同時，我國缺乏有關高校教師有效教學培訓的實證研究，尤其缺乏高校青年教師在相關方面需求與所得之間差異的實證研究。本研究中，教師效能培訓是指為高校教師提供關于有效教學的知識以提高教學質量的活動。采用自編問卷，從內蒙古十二所本科高校選取青年教師作為被試，對其教師效能培訓方面的真實看法進行實證研究，以發現其在這方面的所需與所得，比較二者之間的差異，并分析性別、民族與教齡因素對其看法產生的影響。本研究有助于滿足青年教師教學發展的需求與開展以教師需求為導向的青年教師專業發展活動，從而為內蒙古高校管理者促進青年教師教學發展、改善高校教學質量及實現創新人才培養提供一定的參考。

二、研究方法

（一）研究對象

以位于內蒙古自治區不同區域的十二所本科高校為研究范圍，以目的性取樣選取任職初期的青年教師為研究對象。本研究中，青年教師指被選取高校的全職專任教師，且在當前任職高校教齡不超過三年。共發放問卷540份，其中有效問卷357份。調查時間為2013年7月至9月。被選取的青年教師中，絕大多數年齡不超過35歲（91．6％），擁有碩士或博士學位（89．0％）、初級或中級職稱（93．3％），平均每學期講授二至三門課程（71．4％）。研究對象中，漢族55．2％，蒙古族41．5％，其他少數民族3．4％；男性36．1％，女性63．9％。

（二）工具

自編的《高校青年教師專業發展調查問卷》［17］被用來收集數據。在編制問卷的過程中，研究者參考了大量國內外文獻資料，涉及高校青年教師及其專業發展、教師培訓、合作氛圍、教師合作、有效教學等。問卷經由五人專家小組嚴格的評審，小組成員均為我國高校相關領域的教授和教育領導者，以確保其具有較高的內容效度。依據專家小組的反饋意見進行修改后，研究者對問卷實施了預試研究（Cronbach’salpha系數值為0．888），以確保其具有較高的信度。問卷中，教師效能培訓方面共十六個問題，以Likert五點計分，分別詢問被試對教師效能培訓提供的相關信息需求的程度，1－5依次表示非常不需要、不需要、不確定、需要及非常需要；被試對相關信息實際獲得的程度，1－5依次為極少（即沒有獲得）、不足、不確定、足夠及過多。

三、結果

研究者比較了高校青年教師有關教師效能培訓的需求與實際所得間的差異，分析了性別、民族與教齡因素對其看法所產生的影響。

（一）教師效能培訓方面所需與所得之比較

為了考查被選取的高校青年教師有關教師效能培訓的需求與實際所得間的差異，研究者以相依樣本t檢驗進行數據分析。結果表明，顯著性差異不僅存在于被試針對教師效能培訓所有問題的需求與實際所得的看法之間，而且差異的顯著性水平皆為0．001。

（二）性別差異

為了分析性別因素是否對高校青年教師有關教師效能培訓的需求與實際所得的看法產生影響，研究者以獨立樣本t檢驗分析數據。結果表明，針對被試在教師效能培訓方面的需求和實際所得的看法，性別因素均存在顯著性影響。關于教師效能培訓提供的信息的需求，青年教師的看法存在三個顯著的性別差異，即針對使用不同的教學方法、鼓勵學生為本的主動學習及鼓勵師生課堂內外的交往與互動。女性對信息需求的均值顯著高于男性。且女性對教師效能培訓中全部16個方面信息需求的均值皆高于男性。關于教師效能培訓方面的實際所得，青年教師的看法存在兩個顯著的性別差異，即針對掌握學習理論知識與使用公平的評價學生或評分的標準，男性對信息實際獲得的均值顯著低于女性。

（三）民族差異

為了考查民族因素是否對被試有關教師效能培訓的需求與實際所得的看法產生影響，研究者以獨立樣本t檢驗進行數據分析（因其他少數民族青年教師人數過少，僅就漢族與蒙古族青年教師進行統計比較）。研究結果表明，對被試在教師效能培訓方面的需求與實際所得的看法，民族因素均不產生顯著性影響，即漢族與蒙古族青年教師的看法不存在顯著性差異。

（四）教齡差異

為了分析教齡因素是否對被選取的高校青年教師有關教師效能培訓的需求與實際所得的看法存在影響，研究者以方差分析進行數據分析。結果表明，針對高校青年教師在教師效能培訓方面需求和實際所得的看法，教齡因素均存在顯著性影響。關于教師效能培訓提供的信息的需求，青年教師的看法存在三個顯著的教齡差異，即針對提供及時、有建設性的反饋以促進學生學習的進步，鼓勵師生課堂內外的交往與互動，以及創造一個積極、合作、無威脅性的學習環境相關信息的需求，高校青年教師不同教齡組間的F值達到顯著性水平。經Tukey法多重比較發現，關于提供及時、有建設性的反饋以促進學生學習的進步及創造一個積極、合作、無威脅性的學習環境相關信息的需求上，多于2年但不多于3年組的均值顯著高于1年至2年組；關于鼓勵師生課堂內外的交往與互動相關信息的需求上，少于1年組和多于2年但不多于3年組的均值顯著高于1年至2年組。關于教師效能培訓提供的信息的實際所得，青年教師的看法存在四個顯著的教齡差異，即針對培養有效教師的個人品性、準備與組織一門課程、使用不同的教學方法及提供及時、有建設性的反饋以促進學生學習的進步相關信息的實際獲得量，高校青年教師不同教齡組間的F值達到顯著性水平。經Tukey法多重比較發現，關于培養有效教師的個人品性及準備與組織一門課程相關信息的實際獲得量上，少于1年組的均值顯著低于1年至2年組；關于使用不同的教學方法及提供及時、有建設性的反饋以促進學生學習的進步相關信息的實際獲得量上，多于2年但不多于3年組的均值顯著低于1年至2年組。

四、討論

（一）教師效能培訓方面所需與所得之比較

顯著性差異存在于被選取的青年教師關于教師效能培訓提供的所有信息的需求與實際所得的看法之間。與已有研究相比，結果一致［17］。高校青年教師明確表示需要教師效能培訓所提供的全部16個方面關于有效教學的信息，具體包括：培養有效教師的個人品性，準備與組織一門課程，更新教師的學科知識，有效地進行言語及非言語的表達，激發學生對課程與學科的興趣，使用不同的教學方法，掌握學習理論知識，鼓勵學生為本的主動學習，培養學生的批判性思維，有效地將教學內容與現實生活或其他領域的學習相聯系，提供及時、有建設性的反饋以促進學生的進步，使用公平的評價學生或評分的標準，鼓勵師生課堂內外的交往與互動，創造一個積極、合作、無威脅性的學習環境，在教學中運用現代化教學手段，以及評價與反思教學以提高教學水平。值得注意的是，排在青年教師需求均值前三位的信息分別是使用不同的教學方法，激發學生對課程與學科的興趣以及有效地將教學內容與現實生活或其他領域的學習相聯系。顯然，高校青年教師需要教師效能培訓提供的全部有效教學的知識，這一結果并不意外。國內外的研究結果早已表明，高校青年教師普遍缺乏教育知識、教學經驗與教學能力，如組織教學內容、運用多種教學方法、有效交流及因材施教等。Boice進一步指出，在課堂教學中表現良好的需求往往引起高校新教師最大的焦慮，并且在其所從事的全部活動中耗時最多［18］。有關教師效能培訓所提供的9方面的信息，高校青年教師明確表示實際獲得量不足，分別是培養有效教師的個人品性，更新教師的學科知識，有效地進行言語及非言語的表達，激發學生對課程與學科的興趣，使用不同的教學方法，鼓勵學生為本的主動學習，培養學生的批判性思維，有效地將教學內容與現實生活或其他領域的學習相聯系，以及提供及時、有建設性的反饋以促進學生的進步；在其他7方面，高校青年教師不確定是否獲得足夠的信息，具體包括準備與組織一門課程，掌握學習理論知識，使用公平的評價學生或評分的標準，鼓勵師生課堂內外的交往與互動，創造一個積極、合作、無威脅性的學習環境，在教學中運用現代化教學手段，以及評價與反思教學以提高教學水平?？梢姡咝Ｇ嗄杲處煵]有獲得足夠的關于有效教學的培訓。這一結果與已有研究結果一致。沈夢潔發現，高校缺乏對新教師開展后續的、經常性的有關教育理論、教學技能的培訓與指導；半數新教師在遇到教學問題時只能依靠自己解決，而僅10％的新教師認為學校給予了充分的指導與幫助［19］。童靖關于湖南省五所高校青年教師教學能力的研究表明，近80％的教師認為高校的培訓沒有考慮青年教師的特點，不具針對性；僅30．5％的教師或多或少地接受過教學能力提升的培訓［20］。該結果表明，高校青年教師對教師效能培訓提供的有效教學信息的實際獲得量沒有滿足他們的需求。高校中重科研、輕教學的教師評價機制使得教學工作被置于次要位置。然而，成功履行教學職責是青年教師的首要需求，更是確保創新人才培養的關鍵所在。因此，高校以青年教師的需求為導向積極開展有效的教師效能培訓，勢在必行。

（二）性別差異

有關教師效能培訓提供的信息的需求，高校青年教師的看法存在顯著的性別差異。關于使用不同的教學方法、鼓勵學生為本的主動學習及鼓勵師生課堂內外的交往與互動，男女青年教師都表示需要相關信息，且女性的需求顯著高于男性。需要指出的是，與男性相比，女性有關教師效能培訓提供的全部有效教學信息的需求均值更高。有關教師效能培訓提供的信息的實際獲得，高校青年教師的看法也存在顯著的性別差異，即關于掌握學習理論知識與使用公平的評價學生或評分的標準，女青年教師不確定是否獲得足夠的相關信息，而男青年教師明確表示實際獲得的相關信息不足。顯然，男性比女性更能明確判斷自己對相關信息的實際獲得量。國外實證研究早已表明了學術工作的性別差異［21］。Poole等人的研究選取來自八個國家逾萬名高校教師為被試進行調查，結果表明女教師偏重于教學，大多視教學有效性為晉級的重要標準與工作的重中之重；相比之下，男教師則偏重于科研，大多強調科研成功在教師評價中具有的重要性。這無疑使得我國高校重科研、輕教學的教師評價機制成為女教師發展的一大阻礙。因此，高校應真正關注教學方面的幫助對女教師所具有的特殊重要意義，并以切實可行的措施積極應對。

（三）民族差異

有關教師效能培訓提供的信息的需求與實際所得，高校青年教師的看法均不存在顯著的民族差異，即漢族與蒙古族青年教師的相關看法不存在顯著性差異。（四）教齡差異有關教師效能培訓提供的信息的需求，高校青年教師的看法存在顯著的教齡差異。關于提供及時、有建設性的反饋以促進學生學習的進步以及創造一個積極、合作、無威脅性的學習環境，教齡一年至兩年和教齡超過兩年但不超過三年的青年教師都表示需要相關信息；關于鼓勵師生課堂內外的交往與互動，三種不同教齡的青年教師都表示需要相關信息。可見，在當前任職高校教齡不超過三年的青年教師都需要關于有效教學的培訓。有關教師效能培訓提供的信息的實際獲得，高校青年教師的看法同樣存在顯著的教齡差異。針對是否獲得足夠的關于培養有效教師的個人品性及準備與組織一門課程的信息，教齡少于一年的青年教師表示實際獲得的信息不足，而教齡一年至二年的青年教師卻并不確定；關于使用不同的教學方法及提供及時、有建設性的反饋以促進學生學習的進步，教齡超過兩年但不超過三年的青年教師表示實際獲得的信息量不足，而教齡一年至兩年的青年教師卻表示不確定是否獲得足夠的信息。該結果表明，青年教師雖然已在高校承擔兩至三年的教學職責，卻仍未獲得足夠的教學上的專業支持。

五、結論與建議

（一）結論

1．關于教師效能培訓方面的需求與實際所得，高校青年教師的看法存在顯著性的差異。他們實際獲得的教師效能培訓所提供的有效教學信息并未滿足他們的需求。2．性別與教齡因素對高校青年教師的看法皆存在顯著性影響，即高校青年教師針對教師效能培訓的需求與實際所得上均存在顯著的性別與教齡差異。由此可見，青年教師獲得的高學歷并不意味著他們已具備履行教學職責所必需的專業知識與能力。高校既不應任由青年教師在嘗試與錯誤中學習，也不應提供不能滿足其需求的專業支持。

（二）建議

1．內蒙古高校管理者應踐行“教學學術”的理念，加強教師需求分析，提高青年教師校本培訓的針對性、實效性以切實促進青年教師的教學發展。高校應以青年教師所需與所得的看法為導向，完善現有的教師效能培訓以提供足夠的有效教學知識；結合青年教師的主體需求與學校發展的整體需求，創建有效的校本青年教師教學發展項目，如除崗前培訓外的新教師入職教育、青年教師教學發展共同體等；應為不同性別與教齡的青年教師提供有針對性的教學支持與幫助，尤其關注女青年教師對教學的特殊需求；更應依據青年教師專業發展的特殊需求，制定針對青年教師的分類評價機制、教學激勵機制與指導教師制度。2．內蒙古高校管理者應吸取國外有益的經驗，建立專門的教師專業發展中心，以便系統地規劃與實施靈活有效、形式多樣的教師專業發展活動，積極為不同年齡階段的教師創造專業交流與對話的機會，尤其注重為青年教師提供及時、有效、個性化的專業支持。當然，要充分發揮這一平臺促進教師專業發展的職能，必須為其配備業務精深、經驗豐富的專業人員。3．內蒙古高校管理者應為有志于從事高等教育事業的研究生提供教師職業所必需的、系統的教育教學知識與技能的教學與實踐活動。此類教學與實踐活動應貫穿于這些準教師學習生涯的始終，為其從教后盡早成功實施有效教學、培養創新人才打下堅實的基礎。

作者：湯麗偉 單位：內蒙古師范大學教育科學學院

第五篇：全國高等中醫藥院校青年教師教學基本功比賽實踐與思考

摘要：青年教師教學基本功比賽是提升教師教學水平的重要手段。首都醫科大學中醫藥學院積極組織青年教師參加全國高等中醫藥院校青年教師教學基本功比賽。文章主要介紹了比賽的規則和過程，總結取得的效果，深入思考存在的問題，旨在指導和幫助青年教師進一步提高其教學能力和綜合素質。

關鍵詞：青年教師；教學基本功比賽

青年教師教學基本功比賽是提升教學能力和專業素養，促進教師專業成長的有效途徑[1-2]。2013—2016年，教育部高等學校中醫學類專業教學指導委員會已經連續舉辦了4屆全國中醫藥院校青年教師教學基本功比賽，為青年教師搭建了教師專業成長平臺。我校非常重視此項活動，積極組織教師參賽，并取得了2項二等獎、2項三等獎的好成績。通過比賽，青年教師的教學能力得到了迅速提升，綜合素質也明顯加強，他們已成為學院師資隊伍的骨干成員。通過比賽、觀摩和交流，也發現了自己的不足，找到了努力的方向。本文通過深入思考比賽中出現的問題，旨在指導和幫助青年教師進一步提高其教學能力和綜合素質。

1比賽規則和過程

中醫學專業青年教師比賽主要分為4個環節，共計100分。分別為教學演示50分（專家評委評分40分，學生評分10分），綜合素質測試10分，教學設計30分，教育教學論文10分。其中，教學設計和教學論文在賽前提交后由專家評委評分，教學演示和綜合素質測試為現場評分。大賽組委會對每個環節制定了評分標準，本著公平、公正、公開的原則對每一位參賽選手進行評比。我校青年教師進行了充分準備，學院也積極組織教育教學專家從教學內容、教學設計、教學演示、板書設計、教師教態儀表等各個環節進行了培訓和指導。通過半年的集訓和各級比賽，選手們精神飽滿地參加了全國的賽事。我院選手是講授《醫古文》和《黃帝內經》課程的教師，她們的課堂教學感情豐富真摯，教態自然大方，儀表端莊得體，聲音抑揚頓挫。她們的教學內容深入淺出，重點難點闡明清晰，板書布局合理美觀，展現了青年教師扎實的教學功底。更為突出的是2位教師與學生互動交流，體現出較好的親和力，將枯燥沉悶的古文講得生動有趣，感染了專家和學生評委以及在場的師生，獲得了一致好評。

2取得的教學效果

2.1快速提升教師的教學水平和綜合素質

青年教師經常參加各級比賽，是對其教學能力的鍛煉和教學各環節規范化的訓練。在此過程中，教師要系統地翻閱大量的相關書籍和資料，進行教學設計和課件制作，包括教學內容、學情分析、環境、目標、教學方法、教書育人、學習資源和學習效果評價等，逐漸形成自己的教學風格和特色。在學習鉆研中，教師不但樹立了以學生為中心的教育教學理念，還創新了教學模式，將微課、翻轉課堂或慕課等先進的教學方法運用于教學中。另外，青年教師還進行科學研究，關注科技新動向，拓展了自己的視野，把新知識、新進展貫穿到教學活動中，以激發學生的創新思維。因此，每一次比賽都是不斷積累和提升的實踐，從教學能力、學科知識、專業素質等方面均得到全面的進步。有的青年教師對教學產生了濃厚的興趣，講課充滿激情，教學水平不斷提高，從校級比賽一等獎到市級一等獎再到全國二等獎，他們的風采和能力具備了一個大學優秀教師應有的扎實的教學功底，在學院的教學科研崗位上發揮著重要的作用。

2.2培養團隊精神

由于全國中醫學專業教師大賽設置的環節繁多，內容包括提交1篇教育教學論文和5個章節的教學設計，準備5個20min現場教學演示用的PPT和20道綜合素質問答測試題等，這些準備工作給選手帶來巨大精神壓力，甚至有的選手想放棄比賽，但經過學系及學院與參賽教師的溝通交流和精心組織，特別強調要加強團隊合作精神，以學系或教研室為團隊，以指導老師為核心，大家齊心協力幫助和指導選手準備比賽，如聘請校內外督導專家指導其優化教學設計，示范教學內容，審閱教育教學論文等。老師們對20道綜合素質測試題中不易把握的有關教學理念進行集體討論，反復聽取參賽選手的試講，指出其存在的問題并不斷改進。老教師認真指導、一絲不茍、教書育人的優良作風和青年教師積極進取、刻苦訓練、奮力爭先的精神深深感染了全體教師，學院掀起了苦練教學基本功的熱潮。

3存在問題及思考

教師不論是觀摩比賽還是直接參加比賽，均從中學到很多先進的教學理念和方法，啟發了思路，加強了事業心和責任心，對今后進一步提高教學水平大有裨益。通過比賽也發現存在的一些問題和不足。

3.1教育教學理念有待進一步更新

隨著教育改革的不斷深入，教育思想和教育理念從“以教師為中心的傳授知識為主”漸漸向“以學生為中心全面發展為核心”轉變，但近年來發現，新的教育教學理念在實施過程中沒有得到充分體現，教師主宰課堂授課，學生被動地聽課，灌輸型課堂教學模式比比皆是。雖然有些課堂上增設了提問、師生互動、基于問題學習（Problem-BasedLearning,PBL）教學方法等，但還沒有真正激發學生持久學習的內在動力。因此教師還要進一步學習先進的教育教學理念，不但要創新教學模式，還要豐富形成性評價方式，關注學生個性發展，引導學生自主學習，掌握終身學習的方法，樹立批判性思維，進行創新性思考。

3.2教學設計能力有待提高

隨著教育教學理念的轉變和對人才培養的目標要求，過去傳統的教案已經不再適應當代的需要，在科學研究思維指導下的教學設計理念正在推廣應用[3]。雖然教師們也在主動適應這些變化，對教與學進行了設計，但還是沒有達到比賽的標準和要求，因此教學設計得分處在中等水平。核心問題是對以學生為中心的理念內涵理解不深入，具體體現在對教學目標、重難點內容、教學手段、教學活動設計以及學情分析、課后反思等認識得不深不透。對教學策略設計，如課程導入、師生互動、自主學習、課堂效果測評及反饋、教學組織流程圖、板書等，缺乏深入細致的構思和反復的推敲。另外制作PPT的過程中，缺乏多媒體技術中視頻、動畫演示等引人入勝的教學過程，形式上色彩搭配也欠合理。鑒于此，今后要重視教學設計，深入學習中醫藥課堂教學設計方法[3]。熟悉大綱要求，清楚本課程的教學目標與中醫學專業人才培養目標的銜接，分析教學重點和難點，制定解決的措施和方法。在教學活動設計過程中，認真揣摩師生互動以及對教學效果測量與評價等環節，樹立培養學生中醫思維和教書育人的意識[4]。目前具有先進教學設計理念的BOPPPS模式已經在中醫藥課程中應用，BOPPPS是包括導言（Bridgein）、學習目標（Objective）、前測（Pre-assessment）、參與式學習（Participatorylearning）、后測（Post-assesement）、總結（Summary）6個方面的課程設計方案，該教學模式已經取得良好效果，值得教師深入學習借鑒[5-6]。3.3教育教學論文寫作水平有待加強教育教學論文是一個經常被教師忽視的環節。一方面是思想上不重視，另一方面是在教學過程中雖然發現了問題，但未進行深入思考，缺乏從現象中提煉、分析和概括的能力。因此存在論文選題意義不大，論據不充分，論證不夠嚴謹，語言欠規范等不足。因此，教師要在教學實踐過程中，不斷發現問題，堅持對癥研究，教師之間互幫互學，切磋砥礪，教育教學論文的寫作才會有質量、有新意。

4小結

比賽和獲獎不是目的，目的是通過比賽和觀摩，發揮自己的教學優勢，增強自信，同時找到教學中的問題，修正不足，這對今后提高教學能力會有很大的幫助。從學院或學校組織管理者的角度來講，要更加關注對青年教師的培養，制定相應的比賽激勵政策和措施，建立健全青年教師培養規范化體系，制定個性化培養方案，通過集體培訓、個體輔導、參加基本功比賽等環節，提高青年教師的教育教學理論水平和基本技能，從而促進學校整體教學質量的提高。

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作者：王蕾 夏蓉 單位：首都醫科大學中醫藥學院

第六篇：教學學術視角下青年教師教學發展探討

摘要青年教師是大學教師的主要組成部分，全面提升青年教師的教學水平可以提高高校教學質量。教學學術是關于教師教學的知識，教學學術有利于青年教師樹立正確教學發展價值觀、指導教學實踐活動和提升教學能力，探討教學學術發展路徑對促進青年教師教學發展和人才培養意義重大。

關鍵詞教學學術，教學能力，路徑

自美國著名教育家歐內斯特•博耶在1990年提出“教學學術”始，教學學術在大學的地位獲得了廣泛的認可，大學人才培養的首要任務要求大學必須重視教學、大學教師必須研究教學。大學青年教師的教學能力直接關乎到大學教育質量，促進大學青年教師教學發展已經成為提升大學人才培養質量的重要問題。

1教學學術內涵

1990年，博耶在《學術反思：教授工作的重點》中針對大學“重科研、輕教學”的狹隘學術觀，將教學學術引入到學術范疇之中。博耶認為學術不僅包含探究新知的學術、綜合知識的學術和應用知識的學術，還包括通過教學傳播知識的學術，即“教學學術”。博耶將教學理解為一門學術性的事業，把教學作為一種學術形式提到了與學術并列的位置，他認為教學是一個能動的過程，需要教師沉浸在自己專業領域的知識之中，在知識和學生之間建立橋梁，把不同領域的知識組織起來有效地呈現，使學生易于掌握，教學才能得到好評。博耶從學術的層面對大學教學進行定位，扭轉了大學教師的傳統教學觀?？_琳•克萊博認為，教學學術是教師在教學實踐活動中生產研究性和創造性的可見成果，產生的學術成果構成新的知識又會反過來指導教師教學實踐。教學學術思想一提出，就吸引了著名教育學者的關注。美國教育心理學家李•舒爾曼認為，教學學術是教師的教和學生的學的有機結合，教學學術不僅僅是“教的學術”，而是“教與學的學術”，包括教的學術和學的學術兩個方面。李•舒爾曼提倡教師要有嚴肅認真的教學學術理念，教學學術是對“如何才能更好地傳播專業知識”所進行的探究，教師要通過教學學術的探究評價學生的學習效果。賴斯則進一步豐富了教學學術的內涵，他認為教學學術必須能夠面對理性的批判和評價。教學學術概念的提出，使教學融入了學術，改變了教學與學術相互對立的二分形勢，結束了教學能力與學術能力的分離狀況，對大學審視自身人才培養的功能做出了重要貢獻。

2教學學術能力促進青年教師教學發展的表現

教學學術不僅是傳授知識的過程，更是知識升華與重構再生產的“一線”，教學學術賦予了教學具備學術的魅力，教學學術形成和發展的過程也是教師創造、構建、推進教學內容的過程，大學青年教師教學專業知識的積累，教學方法的優化，教學實踐平臺的搭建，教學內容的創新和教學設計能力的增強等問題，都可以通過教學學術水平的提高得到解決。華中科技大學周玉蓉等依據英國學者特里格維爾等人構建的教學學術模型將教學學術能力劃分為4個維度：知識維度、反思維度、交流維度和觀念維度。筆者從這4個維度論述教學學術能力對青年教師教學發展的促進作用。

2.1知識維度是教師教學能力和教學實踐智慧形成的基礎

知識維度是教學學術能力的理論基礎。知識維度要求大學教師具備專業知識及教育理論知識外，還要具備知識在教學活動中的不斷結合與生成的能力，這是知識維度的核心。大學青年教師如果單純研究專業學科知識，不進行教學方法的實踐會造成專業知識雖然高，但教學效果差的情況出現。這需要大學教師在教學實踐中不斷整合專業基礎知識，掌握教學方法和技能，以易于被學生接收的方式傳授。青年教師的教育知識與專業知識在教學實踐中結合，在實踐中解決問題，通過經驗的積累會產生新的知識生長點，這促進了知識研究，而研究的知識又不斷地被整合到青年教師原有的知識存量中。這是一個不斷的從整合到創新的動態過程，在這一過程中教師的知識存量增加，經過提煉進一步指導教學實踐。大學教師通過教學實踐活動將專業知識與教學知識進行互動，產生“如何教的知識”，是其應具備的最為重要的教學學術能力，這正是教學學術能力的核心價值。

2.2反思維度促進教師創新能力的提升

反思維度是教學學術的核心，指的是教師以批判性的思維方式考察教學實踐行為，通過反思研究、批判教學實踐中的問題并重構、改善教學行為。教育家波斯納把“經驗+反思=成長”視為教師的成長公式，可見，反思在一個青年教師的成長過程中的重要作用。教學學術能力中的反思是教師對教學活動的過程中運用的教學方法和策略等各方面進行一個全面的審視過程，不僅包括經驗總結性反思，更強調有理論支持的批判性反思。通過教學反思，可以使教師重新審視自己教學行為，同時，教學過程中遇到的難點和重點，可以使老師認識到問題，通過對問題的反思，將反思內容上升為理論研究和行動研究，創新的教育理念和教育想法，改善教學行為，提高教學能力，形成自己對教學行為的想法，促成新知識的生成，有助于提高教師的教學效果，有利于改進教學活動本身，有助于青年教師的創新能力逐漸提高。進行持續性反思是教師的教學過程中必不可少的重要環節，將創新成果運用于教學實踐檢驗顯示其效能，這體現了反思維度的價值。

2.3交流維度促進教學內容設計能力走向深入

交流能力是教學學術能力的重要維度，指的是大學教師同行之間和教師與學生之間進行教學交流的能力。教師之間的互相聽課、評課及教學討論、教學研討、會議報告、撰寫教學論文都屬于交流維度的范圍，每個教師的教學方法和技能在同行之間進行交流，彼此取長補短，教學方法才能得到傳播與發展。教師與學生之間交流是課堂內外師生間關于知識傳授與知識學習的相互探討，通過了解學生的學習狀況、學習觀點和學習心得，讓學生參與到教學內容設計中，同樣的教學內容，通過與學生的交流，有針對性地按照學生的特點教師才可以完善教學內容設計，取得好的教學效果。交流維度要求教師必須具有較強的交流能力，包括較強的表達能力、親和力以及交流間的引導能力等。

2.4觀念維度是提高教學能力的根本動力

教學學術能力中的觀念維度是教師教學學術能力的最高層次，指的是大學教師接受教育新觀念并與已有教學觀念相結合，形成新的教學觀念的能力，即教育觀念創新的能力。教育觀念主導教育行動，教學學術視域下的觀念維度的存在要求大學教師的教育觀念不斷創新發展，不斷接受新觀念、更新與發展舊觀念，體現在教師教學中就是不斷地將新的教育觀念與教學實踐活動相結合，教學過程表現為“以教師教為中心”的導向變成以“以學生學為中心”的導向，強調教育活動過程要以教育的主體———學生的學習和發展為中心。大學教師在教學活動中通過對教學活動的體驗、反思等有意識地鍛煉教育觀念創新的能力，并將新的教育觀念運用到教學學術中以指導教學實踐，從而提升教學能力。

3大學青年教師教學學術能力提升路徑

青年教師教學能力的高低直接關系到大學教學水平和人才培養質量，青年教師教學學術與教學能力是一個互相推動的過程，提高教學學術水平，能夠促進教學能力的提升，教學能力的提升反過來又能促進教學學術研究的發展。哪些路徑可以提升青年教師教學學術能力，使教學學術與教學能力形成良性互動的兩個方面呢？

3.1牢固樹立教學學術觀念意識，營造濃厚教學學術氛圍

樹立教學學術觀念對青年教師的教學發展有著重要影響。教學實踐的順利開展需要青年教師對教學學術的深度認同，并以此開展教學活動。人才培養是大學三大職能中的首要職能，這就決定了大學工作的中心任務就是教學，大學教師的首要任務就是教學。大學青年教師要認同教學學術，并充分認識教學學術也是一種學術，對教學學術的研究是教學工作的核心。同時在教師群體中要形成重視教學的教學學術氛圍，在教學活動中充分深入地研究教學學術，進而形成“教學共同體”?！敖虒W共同體”能夠有效地積累教學知識,形成教學理論進一步指導教學實踐活動，從而促進青年教師教學能力的提高。

3.2大學應當為教學學術能力的產生創設良好的制度環境

大學要創設良好的教學學術制度促進青年教師教學學術能力的形成。大學要建立健全支持青年教師教學發展的組織機構，建立合理的教學評價體系，改變大學教師學術水平主要通過科研成果的層次和數量來評價的局面，用教學學術能力評價作為評價教師教學的工具，以教師教學勝任力過程性評價取代傳統的成果評價，評價教師在教學過程中應把教學學術的各維度精心地應用于教學活動中進行有效地知識傳播。同時要采取良好的激勵機制，為提升教學學術能力搭建平臺，引領青年教師教學學術能力的形成。

3.3青年教師應當按照教學學術研究范式成為從事教學的主體

教學學術能力最終要在教師教學實踐中形成和發展，青年教師要按照教學學術范式進行教學實踐活動。傳統的教學總結基本上是指一些教學經驗的總結，處于教學學術研究的起點。教學學術范式要求教師在教學實踐中要以教學學術的方式研究教學整個過程與行為，包括教學設計、教學反思、研究教學問題、觀念解釋、學術交流、學術積累等環節，真正按照范式從事教學，才能形成良好的教學學術能力。

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作者：郭雅慧 張亞萍 李書光 黃柳賓 隋宏光 單位：中國石油大學（華東）理學院

第七篇：高校青年教師教學觀念的轉變

摘要：沒有教學觀念的引導，就沒有未來高等教育的長足進步。高校青年教師在完成角色身份轉化的過程中，更應順應時代潮流，迅速成長，適時轉變教學觀念。本文在對“教”與“育”教學觀念進行對比分析的基礎上，指出“教”教學觀念的弊端，提出青年教師教學觀念轉變的路徑，以期為青年教師教學觀念轉型提供幫助。

關鍵詞：教學觀念；轉變；教與育

0引言

改革開放以來，我國無論是在經濟還是在教育方面，都取得了突飛猛進的發展，高等教育已然進入大眾化階段。隨著國家科教興國、人才強國戰略的實施，學者們對教育教學的研究逐漸深入，對教學觀念的研究也由來已久。然而學者們并沒有形成一致共識，不同的學者給出不同的定義。從歷史唯物主義角度來講，“人們的觀念、觀點和概念，一句話，人們的意識，隨著人們的生活條件，人們的社會關系，人們的社會存在的改變而改變”?！熬裆a隨著物質生產的改造而改造。”[1]從這個角度出發，楊啟亮（2000）認為教學觀念是關于教學的看法和思想，是人們思維教學問題獲得的結果。[2]羅來棟、胡桔（2005）認為教學觀念是指教師思考教學問題所獲得的理性結果，是教師對教學工作的前瞻性價值判斷和結果。[3]沒有教學觀念的引導，就沒有未來教育的長足進步?！秶抑虚L期教育改革和展規劃綱要（2010-2020年）》中提出對人才培養體制進行改革，更新人才培養觀念，加強教師隊伍建設；高等教育要提高人才培養質量、增強社會服務能力。高校青年教師是一股新鮮的血液，尤其是新入職青年教師，在完成角色身份轉化的過程中，更應順應時代潮流，迅速成長，適時轉變教學觀念，由“教”走向“育”。這不僅是教育改革的必然趨勢也是社會發展的必然趨勢。

1教學觀念對比：“教”與“育”

一定的觀念和意識一經形成就會反作用于人們的物質生活。教學觀念作為一種意識形態，不僅能夠反映教學實踐，而且還能轉化為教學行為影響教學實踐。即教師教學觀念對學生的學習和成長有著至關重要的作用。那么“教”與“育”的教學觀念有哪些不同呢（參見表1）？下面主要是從教學主體、教學價值、教學過程、教學評價、學習觀、學生觀、教師觀、知識觀、課程觀等方面加以對比，以此作為教師教學觀念轉型的基礎并指明轉型方向。通過對比，可以看出“教”教學觀念有以下幾點弊端：

1.1強調知識傳授的傾向

為了使學生在有限的課堂時間里掌握教學知識的重點和難點，教師通過自身積累作為知識的傳播者向作為知識接受者的學生灌輸知識。然而卻很少關注學生是否在聽講，是否對教師所講教學內容感興趣，是否有疑問。學生只是一味被動地接受知識，缺乏獨立思考、獨立探究的能力。在課堂中沒有發現樂趣，更不用說發現自我而創造性地存在。在“教”得教學觀念的引導下，為完成教學任務，教師以點名來維持所謂的到課率，學生課堂缺席屢見不鮮。

1.2注重共性培養

大學教育一般都是同一專業的幾個班一塊授課，教師在教學過程中過于關注預設，即按照教學大綱按部就班地進行統一講授，統一進度、統一考察方式，并不區別對待。但是不同專業、不同班級，甚至學生個體之間存在差異性。這種注重群體性、缺乏個體差異性的“教”的教學觀念，在“大眾創業、萬眾創新”的時代背景下，對學生創新、創造力的培養極為不利。

1.3注重學習結果而非過程

教師在教學中只關注學生是否掌握了知識和技能，而忽略其獲取知識和技能的方式、方法與反思。學生缺乏在教學過程中的正確引導，只為分數而學習，喪失了探索、獲取知識的樂趣。然而學生掌握知識、技能的方式與方法對于學習能力的形成、創新型人才的培養至關重要。教學評價過程中以教評學、教師成為權威型角色而非指導型，這都與注重結果的教學觀念息息相關。

2青年教師教學觀念轉變的路徑

傳統“教”的教學觀念弊端多多，而“育”的教學觀念正彌補了其不足。一是教師不僅要傳授知識，而且要分享理念和觀點。能夠激發學生進行獨立思考并對所聽、所學內容提出質疑；二是注重個性化培養。在與學生進行交流、學習的過程中，發現學生的閃光點，激發其進行創造性、發散性地思維；三是以學評教，注重過程化考核，教師應為指導型角色。路漫漫其修遠兮，學習的過程在于探索，在于正確的引導以及良好學習能力的養成，即養成正確發現問題、解決問題的良好習慣。高校教師要真正實現教學觀念由“教”向“育”的轉變，應做到以下幾點：

2.1創設情景，調動學生的主觀能動性

在新的時代背景下，教師應是組織者、引領者和協同者。以學生為主體，以學生對專業或課程的興趣為出發點而開展引導性教學活動，提倡學生自主性、探究性學習。評價很重要，無論是課堂評價還是學生的自評、互評都要準確。課堂上要多鼓勵、及時鼓勵，肯定評價要多于否定評價；要把握好學生之間的評價，不要使學生的自評、互評變成自我夸耀、自我貶低或互相進行攻擊、互相挑刺，評價要中肯，要切合實際。以此激發學生進行創造性地思維，努力讓學生養成積極、主動的學習態度，使學生在獲得基礎知識與技能的過程中獲得成就感，感受到學習的樂趣。教學觀念的轉變不是一朝一夕就能完成的，需要與同仁們交流互動，共同努力。個體間的相互影響對“育”教學觀念的轉型有極大的影響，最終促使教師團隊整體教學觀念的轉變。

2.2打鐵還須自身硬

現代社會是科技的社會，是知識大爆炸的社會。電子產品層出不窮，學生獲取知識的渠道也比以往多得多，自然學生對教師的需求也與以往存在差異。要使學生能夠求知若渴，教師必須加強自我知識的內化和提升，尤其對青年教師而言更應如此。青年教師應該關注學科前沿理論，積極學習并與學生進行分享。與時俱進，積極開拓工作新思路，提高自己的教學能力和科研水平。挖掘學生的興趣點，圍繞某一知識進行討論，讓學生成為課堂的主角。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”觀念的轉變更需要教師從實踐中不斷學習，理論與實踐相結合，這樣才能更好地培育學生的自我創造力。

2.3重塑師生關系

大學是一個小型的社會，教師與學生是其中最基本的單位。教學觀念的改變應重塑師生關系。中華文明自古尊師重教，所謂“天地君親師”更是把教師的地位至高無上。從“教”向“育”教學觀念的轉變要求教師與學生不應是自上而下的關系，而應是朋友式的協同關系。教師將“育”的教學觀念運用到教學活動中時，應注重與學生的交往要有愛心，走進學生的心靈世界，與學生建立和諧融洽的師生關系。通過實踐自我反思，不斷更新觀念，改善自己的教學行為?？傊D變教學觀念，其制約和影響因素是個綜合系統，它不是僅憑觀念論觀念就能解決的問題，而是必須深入實踐。教學實踐不僅僅是生長和創造新的教學觀念的沃土，而是它最終必然是檢驗教學觀念是否轉變的唯一標準。

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作者：任紅品 單位：山東財經大學東方學院