中醫藥院校教師教學發展內涵研究

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摘要:通過對我國高等教育從精英教育到大眾教育轉變后，在校生規模大大增加，學校教師特別是青年教師劇增的事實的陳述，探究影響本科人才培養質量的真正原因。分析教師教學發展的內涵，認為教師教學發展的內核在發展，教師對教學能力提升的自我需求和主動促進是教師教學發展的根本意義，并以此為核心，提出了中醫藥院校大學教師教學發展的策略。

關鍵詞:教師教學發展;教學學術;教學研究

在高等教育大眾化的時代，大學教師隊伍規模龐大，教師隊伍的素質直接關系高等教育的質量。在西方發達國家，普遍重視教師的教學發展工作，絕大多數高校20世紀90年代就設立了教師發展中心或教師促進中心這樣的類似機構。目前，我國政府部門也開始關注、重視教師教學發展問題，隨著2012年教育部遴選公布了首批30個國家教師教學發展示范中心，要求將教師教學發展中心建設納入學校發展總體規劃，許多高校開始設立致力于開展教師教學發展的專門機構，中醫藥院校也不例外。同時，教育專家對教師教學發展的研究也逐漸深入。本文試圖從我國教師教學發展的現狀出發，分析教師教學發展的本質內容，以探究中醫藥院校大學教師教學發展的策略。

1我國高校教師教學發展的現狀

俗話說，十年樹木，百年樹人，可見育人是一個長期工程。但是，我國的高等教育僅僅經過十多年的時間，完成了由精英教育向大眾教育的轉變。伴隨著高等教育規模的急驟擴大，學生學習質量下降成為高等教育面臨的重要問題，受到政府、社會和學者的高度重視。人們都在探討、研究造成這種狀況的原因和根源。因為近年高校招生規模擴大的事實，許多人認為教學質量的下降，是由于高校擴招造成生源質量下降而導致。據教育部公開的統計數據表明，2004年，我國高等教育的毛入學率是19．0%，高校本科生在校生數是7378436人，研究生在校生數是819896人;2009年，我國高等教育的毛入學率是24．2%，高校本科生在校生數是11789511人，研究生在校生數是1404942人;2014年，我國高等教育的毛入學率是37．5%，高校本科生在校生數是15410653人，研究生在校生數是1847689人。可見高等學校本科生在校生數，從2004年到2009年，5年的時間，增加了近60%;從2009年到2014年，5年的時間，增加了近31%;從2004年到2014年，10年的時間，在校生數增加了109%，翻了一倍還多。

毛入學率快速提高，在校生數大大增加，是不爭的事實。但高等教育大眾化是民眾的需求，更是國家實施科技強國戰略的需要，也是世界發展趨勢。教學是教、學雙方共同的活動，生源質量是現實問題的一個方面，而教師是保證和提高教學質量的關鍵因素。招生規模的擴大，對高等教育是挑戰，也是機遇。伴隨著高校招生規模的擴大，高校的專任教師的數量也在激增。據教育部公開的統計數據顯示，2004年，高等學校的專任教師是858393人，其中具有博士學位70487人，40歲以下青年教師567101人，青年教師占教師總數的66%;2009年，高等學校的專任教師是1295248人，其中具有博士學位175872人，40歲以下青年教師822173人，青年教師占教師總數的63%;2014年，高等學校的專任教師是1534510人，其中具有博士學位313136人，40歲以下青年教師872607人，青年教師占教師總數的57%。看似青年教師的占比有下降趨勢，實為青年教師中博士學位的比例增加，學習時間延長所導致，青年教師占絕對的多數，是不爭的事實。從2004年到2009年，5年的時間，高等學校專任教師增加了近51%;從2009年到2014年，5年的時間，高等學校專任教師增加了近19%;從2004年到2014年，10年的時間，高等學校專任教師增加了近79%，考慮到10年中退休的教師數量，意味著10年中專任教師近一半是新進教師。中醫藥院校發展的情形與之大致一致的。二十年前，一所中醫藥院校年招生規模在230人左右，中醫專業的招生規模在30人左右，本科在校生1000人左右，專任教師在100人不到;現如今，一所中醫藥院校年招生規模在3000人左右，中醫專業的招生規模在700人左右，本科在校生13000人左右，專任教師在1000人以上，有些中醫院校的數據遠遠超過這種情形。數據表明，近年來高校專任教師的學歷層次在提高，專任教師的數量也在大幅增加，但是，高等學校專任教師學歷層次提高的表象，掩蓋了教學能力不強的事實，高校專任教師人數迅猛增加的表象，掩蓋了教學被弱化的事實。

目前高校新進的青年教師，一般都具有碩士以上學位，很多都具有博士學位，相對于他們在各自的專業領域具備的較高的專業素養而言，他們沒有經過系統的教育教學理論和實踐的學習與培訓，缺乏從事教師職業所需的知識和能力，缺乏對教育教學規律的掌握和運用能力。特別是中醫藥院校，學校本身至多是一個多科性院校，中醫藥類的專業教師一般也來源于單科性或多科性院校，而不是綜合性院校，更不是師范類院校，使得他們教育學、教育心理學等方面的知識和素養相對更加缺乏。加之目前對教師的評價，更看重科研成果而不是教學業績，因為前者易于評價而且帶給學校更直接的效益。承擔科研課題的教師比較容易獲得較高的地位，科研能力強的大學社會聲望好、社會地位高、高校排行榜位次前。而教師用在教學上的時間和提高教學質量的努力都得不到學校足夠的重視和認可。因此，名為專任教師，名為教授，卻不愿花時間研究教育教學，甚至如果不是教學工作量的要求，都不太愿意為本科生授課。教師大都把精力集中在爭取科研項目和開展科研課題研究上，對本科教學重視不夠，才導致學生的學習質量下滑，達不到預期標準。如此眾多的年輕教師在短時間內進入高校，他們盡管擁有較高的學歷，具有較深厚的專業知識，但在這樣的環境下，他們能否順利地實現向教師身份的轉變?又如何實現向教師角色的轉變，發展成為一個優秀的教師?當新的教育教學理念不斷涌現，當學校教育中“問題”學生不斷出現，當社會質疑學校人才培養質量，學校不得不正視問題出現的根源，不得不反思教育者自身問題的應對和自身的發展。

2教師教學發展的內涵分析

要研究教師教學發展的內涵，必須厘清教師培訓、教師發展、教師教學發展之間的關系。教師培訓的著眼點在培訓。“培訓”是一種有組織的知識傳遞、技能傳遞、標準傳遞、信息傳遞、信念傳遞、管理訓誡行為［2］。可見，培訓是外界作用于個體，個體被動促進。培訓的模式決定了教師培訓以灌輸式教學方式為主，教師被動接受，對教師個體針對性不足。但教師是一個特殊的受教育群體，教育他人是教師的工作，因此，教師對教育培訓有更深刻、更自我的理解，如果培訓者組織不到位，培訓就會做成走過場，教師教學能力得不到有效的提升。當然，對某些特定的教育內容，經過精心組織和設計，教師培訓是可以在一定程度上達到提高教師的教學能力的目的。特別是對于臨床教師，應借助于“師承”這一極具中醫文化底蘊和特色的教育平臺，來開展系列臨床教育教學培訓。教師發展的著眼點在發展。從哲學上來講，“發展”是指事物由小到大，由簡到繁，由低級到高級，由舊物質到新物質的運動變化過程。事物的發展原因是事物聯系的普遍性，事物發展的根源是事物的內部矛盾，即事物的內因［1］。也就是說發展意味著向前的、上升的、進步的，而且發展一定是自我的、能動的，具有積極、主動的內涵，發展表達更多的是自我需求、主動進步。所以，內因是發展的內核，教師的自我促進是教師發展的內核，離開了自我內在的需求，就不成其為發展。許多高校都成立了教師發展中心，而不是教師培訓中心，但在教師發展中心的工作中，教師培訓仍不失為實施教師發展的方法之一，特別在教師對教育教學知識和技能自我需求愿望不很強烈、自主獲取能力不是很強的情況下，精心設計的培訓有時短期見效明顯。1991年美國國家教育協會(NEA)發表的《高校教師發展:國力的提升》報告書，對高校教師發展做出了較全面、系統的界定，認為高校教師發展包括個人發展、專業發展、組織發展和教學發展等四個方面［3］。所以，在某種程度上，教師發展是為增進教師專業化而開展，強調的是個人職業全方位和終極目標的實現，教師發展更確切地表達為教師職業生涯發展。

教師教學發展著眼于教師教學能力的提升。教師的教學發展是相對于教師的學術發展、教師的社會發展等概念而存在的。高等學校承擔了人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承與創新四大職能，其中，人才培養是學校的最基本的職能，這是高校和研究機構的根本區別。同樣教育教學是教師的基本任務，也是根本任務，科學研究、服務社會等要反哺教學，這是教師和科研人員的本質區別。研究表明:一個優秀或成功的大學教師應具備多方面的專業要求，主要包括專業知識、專業技能和專業情境。專業知識包括所學學科的專門知識、普通文化知識和教育教學知識等。專業技能則包含教師的教學技巧、教育教學能力等［4］。可見教師教學發展是教師發展的基本條件之一，教師教學發展和教師發展是相輔相承、互為促進的關系，但不能用教師發展弱化教師教學發展，教師對教學能力提升的自我需求和主動促進是教師教學發展的根本意義。所以，發展不同于培訓，教師教學發展也不能以教師發展統而代之。大學教師的教學能力體現了大學教師的教學素養，在教學實踐中，教師把自己所擁有的智力，運用教學技能和手段，通過教學的形式，轉化和表現為職業素質，教學能力的高低直接決定了教學實踐活動結果的優劣，直接影響教學的效率。醫學教育是精英教育，今天的醫學生是將來的醫生、醫學家，治病救人、生命相托，所以醫學院校的醫學教育者，應該為醫學生提供高質量的醫學教育，培養高水平的醫學人才。21世紀國際教育委員會指出:“教學質量和教師素質的重要性無論怎樣強調都不過分”［4］。教師教學發展工作的目的就是提升教師教學能力，但這種提升不能只是由教育行政管理部門強加于教師，不是僅僅靠教育專家一場場聲勢浩大的培訓就能實現。發展的內涵是教師教學發展工作追求的境界，是教師教學發展策略的軸心。教師教學發展的內涵是教師對教學能力的自我發展需求、主動促進提升。

3教師教學發展的策略建議

一切研究的落腳點，都是為教師教學發展工作的開展服務的，在于如何推進教師教學發展工作，如何提升教師的教學能力。

3．1引導教師樹立教學學術的理念

在傳統的大學教育觀中，大學教學的定位就是傳授知識，而“學術”是深奧、高端、專業的一個術語，只屬于科研，專屬于學者，與教學無關，教學更依賴于經驗和感覺。但作為一個學者，不可能只進行單純的問題研究，在問題研究中還需要尋求問題間的相互聯系，不止于此，研究的意義在于理論要指導和應用于實踐，并且知識還要豐富和傳承。這些與教師教學的工作內容和內涵是一致的，所以學術不是學者專享，教師教學也有學術的內涵要求。美國卡耐基教育基金會主席博耶(EarnestBoyer)在20世紀90年代提出了教學學術的概念。他認為，“學術意味著通過研究來發現新的知識，學術還意味著通過課程的發展來綜合知識，還有一種應用知識的學術，即發現一定的方法去把知識和當代的問題聯系起來，還有一種通過咨詢或教學來傳授知識的學術”［5］。教師樹立了教學學術的理念，使教師教學發展工作內容賦予了更多的教學研究的內涵，使教師教學發展工作方法賦予了更多的科學方法和態度。在大學教育中，使用適合學科認識論的方法，從教和學的實踐中提取有效的問題進行有效的研究，將研究結果應用于教學實踐，在實踐中對結果進行交流、評價和反思，這就是教學學術的實踐。教學學術理念，為大學教學改革提供了思想引領，促使學校更加關注教師的教學和學生的學習，提升了教學在大學中的作用和地位。教學學術是一種能夠讓教師和學校將不斷提高學校教學質量作為自己履行教育者的責職的內部動力，這也是學校實施教師教學能力提升計劃重要途徑，是教師教學發展的內在目標和方式方法。

3．2發揮醫學教學名師的示范與引領作用

教師教學發展的核心內容是追求卓越，教學名師就是卓越的代表。教學名師是榜樣，榜樣的力量是無窮的，特別在中醫藥院校，名師常常就是名醫，有巨大的影響力和聲譽，名師就在身邊，使名師去掉了不可觸及的神秘，更能引導、激勵學校教師積極開展教學研究，投身教學工作;教學名師的成功事實，他們在教學、科研、醫療等方面取得的共同的成功，使他們的成長過程可以總結、提升為一種教師教學發展模式，為今天教師教學發展提供途徑和方法的借鑒、參考;教學名師的成就是寶貴的資源，他們先進的教育教學理念、教學方法手段、教學工作態度和情操，都是學校教師特別是青年教師學習、效仿、開發利用的資源，特別是醫學教學名師，比如國醫大師，他們在醫教研領域的卓越成效，會惠及和影響幾代人;同時，教學名師更具感召力，他們有能力、有威望感召一批人，組建和帶領一個教學團隊，以醫者的“仁心、仁德、仁術”，教者的“嚴謹、自信、敬業”，致力于培養人才、發展學術、服務社會文明，引領一批教師共同進步，促進教師教學發展。

3．3開發實用有效的教學發展研究項目

教師教學發展的目標是持續改進、不斷提升、追求卓越，而教學研究則是教師教學發展向深層次發展的有效手段。教師不開展教學研究，就不可能有真正意義上的教學發展，特別是醫學教育，臨床教學尤為重要，臨床醫生必須通過教學研究項目將臨床經驗轉化為利于學生獲取和接受的臨床知識、能力和思維，而一般的教師，必須將書本知識緊密結合于臨床開展教學研究，才能實現將醫學生培養成適應行業發展需求、勝任臨床的高級專門人才。以實用、有效的教學研究項目為帶動，開展教學研究，是研究性教學開展的保證，也是教學相長、教研互補的基礎。只有通過開展教學研究，先進的教育教學理念才能從口頭落實于實踐，直到內化于教師的教學素養。只有通過開展教學研究，才能使科學的教育教學方法，從教科書上鮮活地轉化到課堂上，在教學實踐中，運用有效的教育教學手段，聚焦教育教學效果，關注學生生長和發展。這些都是教學學術在教育教學實踐中的體現和運用，使教師從研究者的視角、以研究者的角色、用研究者的態度，發現、研究和解決教學問題，并在研究、實踐的過程中提升自身的教學研究水平和能力，從而提高教學效果。

3．4激勵教師自我促進和自我發展

教師教學發展的關鍵是發展，這就要求學校從制度政策上激勵教師發展，文化氛圍上鼓勵教師發展。制度政策是教師教學發展實現的保證，制度應以人為本，鼓勵先進，使教學能力的提高和發展成為教師的進步、發展的自我需要，只有這樣才能調動教師鉆研教學的積極性，使教學發展成為教師的需要，使不斷提升教學能力成為教師的責職，使教師投身教學發展有激情和動力，使教師的教學發展工作開展長久持續。特別在中醫藥院校，在社會醫療資源還不夠豐富的情況下，身為臨床醫生的教師，面對大量的醫療任務，學校的制度政策和文化氛圍必須激勵、鼓勵這些教師積極投身教學工作。高校要樹立“以學生為中心”的教育理念，建立以教學為中心的教學地位，營造教師潛心教學、追求卓越的文化氛圍，使教育者對教師身份具有更強的歸屬感和自豪感，使教師對教學工作具有更強的認同感和使命感，從而激勵教師自我發展。

參考文獻:

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［2］王江瓊，論公安民警職業教育培訓的價值核心及課程建設路徑［J］．廣州市公安管理干部學院學報，2014，24(4):53．

［3］黃菡龐嵐．論高校教師教學發展［J］．黑龍江高教研究，2010，(5):68．

［4］樊澤恒．提升大學教師教學能力的技術選擇及策略［J］．高等教育研究，2009，30(8):89．

［5］［美］歐內斯特．博耶．關于美國教育改革的演講［M］．北京:教育科學出版社，2002:78．

作者：朱亮 吳擁軍 張麗 單位：南京中醫藥大學