學前教育教師教學提問過程分析

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提問就是提出問題，愛因斯坦曾說過，發現問題比解決問題更加重要，因為它標志著科學領域的真正進步。提問是教師在教學活動中最普遍、最直接、最常用的教學手段。在兒童的生活中，提問常常與兒童形影不離，他們的世界是一種探索的世界，常常充滿著疑問。所以在學前教育中，教師提問滿足了兒童的好奇心，創造了一種寬松、自由的語言交際環境，讓兒童有話說，敢表達內心的奇妙想法。但是在實際的學前教學過程中，教師對提問過程的技巧運用得并不是很好，看似簡單的一個提問，其中有許多細節需要幼師注意。例如提問的指向問題、提問的重復性問題、教師的候答時間把握、教師的理答行為等等都需要幼師準確的把握技巧，才能取得最佳的教學效果。

一、教師提問的過程分析

教師提問的過程包括從問題的提出到學生回答之后教師再給予反饋這一個時間段。這里主要探討一下在提問過程中提問指向、教師候答時間、提問的重復性以及教師的理答行為。

（一）提問的指向

提問的指向是指教師把問題指向全體或者某個確定的個體。提問的指向涉及到提問的公平性問題以及關系到兒童學習成績的好壞。根據一些筆者的調查，在幼兒園的教學過程中，教師所提出的大部分問題是指向全體孩子，少部分是針對個體。從一定程度上來說，提問指向全體兒童是一種非常公平的提問指向方式。它能夠提供給每個兒童思考問題、回答問題的機會，由于沒有特定的個體指向，所以在問題提出后，有利于讓所有兒童都參與到所提問題的思考中，充分活躍課堂氣氛，提高教學效率。但是這種提問指向方式也存在一定的弊端。在面向群體兒童提問過程中，回答問題是兒童自愿舉手回答，所以從有關調查中發現，積極回答問題的往往只是那些思維活躍、表現積極、性格外向活潑、表達能力強的兒童，而一些性格內向、表達能力相對較弱的兒童就會保持沉默，很少參與回答問題。當經常采取這種面向全體兒童提問的方式，就會導致那些很少回答問題的兒童漸漸形成了一種心理定式，就是每次教師提問都會潛意識地依賴于積極發言的同學去回答問題，將自己看成了一個“邊緣人”。這種情況也會導致教師無意識地只關注發言積極的學生，淡漠那些很少發言或者從不發言的學生。這種無意識中形成的區別對待顯然造成學生學習成績的差別。不愿回答問題的學生學習成績普遍不如積極回答問題的學生成績。同時，這種提問指向方式還可能造成兒童跟風回答、濫竽充數的現象，導致教師對幼兒的理解情況不能做出準確的判斷。指向個體的提問方式，在某種程度上是一種看似不太公平的提問方式，因為畢竟每堂課的時間有限，教師提出的問題更是有限，所以一堂課下來，很多同學沒有被老師點名回答問題。而且根據相關調查資料表明，教師往往喜歡叫那些回答問題積極的學生發言。所以教師要把握好一定的度，在面向個體提問時，多關注平常不喜歡發言的學生，慢慢訓練他們思考問題、回答問題的習慣。

（二）教師的候答時間

候答時間是指教師發問到理答之間的等待時間。先前研究者將候答時間分為兩段，發問后留給兒童思考和準備的時間為第一階段；第二階段是兒童回答后教師反饋前所思考和準備的時間段。候答時間的長短可以反映出教師在提出問題后給予兒童思考時間的問題。學前教育與初、高中教育存在很大的區別。學前教育學生年齡小，心智發展和思考問題的方式與中小學生存在很大的不同。所以在教學中教師提出問題之后，要給兒童充分的時間去思考問題。在筆者的一些調查中，例如：在收集到的667次教師提問中，第一階段候答時間在3秒以下的有223次，約占提問總數的47.71%，在3秒以上的有354次，約占提問總數的52.29%。第二階段候答時間在3秒以下的提問次數是531次，約占提問總數的78.43%，在3秒以上的提問次數為146次，約占提問總數的21.57%。此項調查數據表明，在教師提問之后給予兒童思考時間比較平衡，但是在兒童回答完問題之后，教師習慣性地馬上給予兒童做出反饋和評價，這是一直以來教師提問過程中的方式。

（三）提問的重復性

提問的重復性是在提問過程中，教師提出一個問題，緊跟著又接二連三地提出多個問題。提問的重復性包括程序化重復提問和指導性重復提問。程序化重復提問是指教師在提出第一個問題后，學生對這個問題進行回答完畢，緊接著教師又以同樣的方式提出第二個、第三個甚至很多個類似的問題。例如幼兒園大班一篇課文《樹真好》，此篇文章一共有十三個自然段，除了最后一段，其他段落都是由兩句話構成，第一句話都是“樹真好。……”幼師在教學提問過程中，經常會這樣不斷地發問“這一段，說了樹真好，樹有什么好處呢？”待學生回答完后，教師又接著問“這一段，也寫了樹真好，樹有什么好處呢？”，再接著教師可能還會繼續以同樣的形式發問，這種固定格式的發問方式就像某個公式程序一樣，過多的使用程序化提問可能會造成兒童缺乏興趣，覺得無聊乏味，沒有新鮮感。指導性重復提問是指通過改變問題角度或陳述方式來啟發兒童思考問題。例如像上面說的《樹真好》一文中，教師就可以改變這種程序化的方式，帶有指導性質地發問。當第一個問題學生回答是“大樹是小鳥的家園。小鳥可以在樹上筑巢”。教師就可以緊接著提出一個指導性的問題“哦，大樹是小鳥的家園，如果大樹被砍掉了，會造成什么后果呢？”這種指導性的提問可以讓兒童更好了掌握知識。

（四）教師的理答行為

理答行為就是教師針對兒童的回答給予一定的反饋方式，這種反饋方式對兒童來說是十分重要的，他們可以明確自己回答的正確與否，從而達到強化正確認識或者改正錯誤認識的目的。同時，教師的理答也將直接影響到兒童進一步作答的效果和積極性，對整個教學效果的影響都是非常大的。理答行為包括正向反饋和反向反饋。正向反饋是教師對兒童的回答做出認可的行為，經常伴隨教師的“對”“好”、“答得非常正確”等等話語，表示對兒童應答的態度和意見，或者是重復兒童的回答后再給予肯定的評價，再或者是不給予話語式的反饋，直接用掌聲來代替，以表示對其正確的回答予以鼓勵和贊揚。反向反饋是學生對問題的回答不正確，教師作出的反饋方式，包括直接否定甚至批評、轉問、反問等等方式。但對于學前兒童來講，直接否定和批評通常會引起兒童的消極情緒。而以轉問或反問的方式來引導學生對回答錯誤的知識進行改正，這樣的方式不僅可以讓學生認識到自己的錯誤，還可以強化學生對正確答案的理解和記憶。

二、教師提問的新走向

（一）重視兒童的問題意識，從灌輸到交流

教師在提問過程中，只顧自己提出的問題，很少考慮到兒童的問題。因為有時候兒童會對教師的問題產生疑惑，出現這種情況時，教師應及時給予兒童時間和機會說出自己的疑惑。同時，教師在提問與回答再到反饋都結束時，還應該強調一句“小朋友們，你們還有什么意見或者問題嗎？”來培養兒童的問題意識，讓兒童的主體性得到應有的尊重與發揮，教師不應該老是發問的主導者。適應時代要求，我們應培養好奇、好問、會問、會探究的兒童。教師在教學提問過程中不是為了向學生灌輸一定的知識，而是與兒童進行交流，一起探討知識的過程。

（二）重視提問內容，從封閉到開放

學前教育是培養兒童學習各種能力、思考問題、發揮想象的起點。正所謂“萬事開頭難”，在學前教育中，必須從開始階段就培養對兒童各方面能力的鍛煉，開發兒童的大腦。所以在學前教育教師教學提問過程中，應注意提問內容的“質量”，一些封閉型的、低層次的問題很難激發兒童想象的空間。而真正發揮兒童自主性和創造性的是開放型、高層次的提問。開放型的問題回答自由，沒有固定標準的統一答案，它有利于打開兒童想象的大腦，激發兒童回答問題的興趣。

（三）教師合理處理理答行為

理答行為既是一種教學行為，也是一種評價行為。通過理答，教師不僅可以引導兒童深入探究，促進其認知發展，還可以從幼兒的回答和反應中判斷和評價其認知發展情況。⑦教師掌握一定的理答技巧有助于提高教師在教學活動中對幼兒的回答作出反應的有效性，以促進幼兒的發展。⑧在提出開放性問題的時候，因為兒童的答案會五花八門，教師對兒童的回答以及兒童的情緒反應要有敏感的察覺，隨時根據兒童的反應對自己的理答作出適當的調整，這樣才有助于問題的聚焦。兒童的回答與教師的理答是一種互動的過程，在這個過程中，教師應該認真傾聽兒童的回答，在進行理答時，應通過語言和非語言的方式及時作出反應。除了語言上的評價之外，還應具備身體的動作，如眼神的注視、鼓掌、手勢等等給兒童提供一個舒適的互動氛圍。對于回答錯誤的兒童，教師理答應該恰當，不能以簡單的“回答錯誤”幾個字一筆帶過，這樣不僅不能啟發兒童探究正確的答案，還大大打擊了兒童回答問題的積極性。所以教師應該通過追問的方式，逐漸引導學生發現問題，改變錯誤認識。

（四）.提問指向合理，公平對待學生

一般來說教師提問指向全體兒童，有利于所有兒童都積極參與到思考當中。但是根據學前教育實際情況來看，這種面向全體學生提問的方式，最終回答問題的往往也只是那些積極性高、性格外向，善于表達的孩子。如果教師總是采取這種方式提問不免會給不善于表達的同學帶來永久性的不發言。所以面對這種情況，教師應該將全體提問指向和個體提問指向相結合起來。在提問指向個體時，教師要避免只叫回答問題積極的孩子，而應關注到那些很少回答問題的孩子，不斷鍛煉他們的語言表達能力。所以兩種指向相結合起來，就可以照顧到全班所有兒童，讓每一個孩子都積極參與到教師提問中，不斷思考，交流自己的觀點。以上是對教師提問新走向的一個探討，優化教師提問的技巧多種多樣，除了以上提到的幾種策略以外，教師需要注意的還有很多，例如對候答時間的合理把握和提問重復性的技巧等等都需要教師在實際教學過程中慢慢體會，不斷加強和改進。

三、總結

教師提問是教學互動的過程，而這個完整的過程包括教師提出問題，兒童對問題的回答以及教師的理答。在整個提問過程中，教師應該從頭到尾的把握好提問的策略，帶動兒童積極思考問題，促進兒童認知發展。

作者：湯才虎 單位：襄陽職業技術學院