高等院校教師教學(xué)論文
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目前，各類大學(xué)都對各自的教學(xué)進(jìn)行改革以適應(yīng)不斷發(fā)展的社會需求和人對知識掌握的需求。但是所有的改革都不可能是盡善盡美的，在課堂教學(xué)改革的過程中也會出現(xiàn)一些不盡人意的方面。第一，師生關(guān)系較冷漠。我國大學(xué)教育中往往強調(diào)知識教育，忽視態(tài)度、精神、能力的培養(yǎng)。教師的職責(zé)以傳授知識為主，師生之間則主要以知識為主要媒介進(jìn)行單向傳輸。而關(guān)于學(xué)生個人生活、思想上的這些問題師生之間很少交流，老師與學(xué)生心理上存在著一定距離感。第二，許多教師的教學(xué)只注重于課程知識的傳授，而沒有真正注意到課程對于學(xué)生的情意的引導(dǎo)、興趣的培養(yǎng)、人格的健全方面所起的作用。第三，某些選修課程設(shè)置的初期忽視了學(xué)生的呼聲和意見。某些選修課程的設(shè)置不但要圍繞某種理念進(jìn)行，對學(xué)生的興趣也要加以兼顧，以利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。第四，教學(xué)內(nèi)容陳舊。教學(xué)內(nèi)容不等于教材內(nèi)容，課堂教學(xué)內(nèi)容雖不能脫離教材，但不應(yīng)拘泥于教材。大學(xué)課堂教學(xué)內(nèi)容不僅包括教師對教材知識的增減加工和個人理解后的“重構(gòu)知識”，還需要教師關(guān)注本學(xué)科的前沿動態(tài)，不時把學(xué)科的最新知識成果以及個人的科研成果在加工后融入教學(xué)內(nèi)容。第五，評價機制不健全目前高等院校的評價機制基本上是單向的由上對下的評價，或者說是評價主體同時扮演運動員和裁判員的兩種角色。在肯定這種傳統(tǒng)的評價機制的重要作用的同時，要合理地加入教學(xué)質(zhì)量的直接受益者———學(xué)生，參與到評價中來。盡管學(xué)生的評價有局限性，但畢竟是“消費者”對“產(chǎn)品”的評價，其評價的客觀性不能小覷。以上這些問題要想得到解決，必須要對教師進(jìn)行專門的培訓(xùn)，促使他們在理念上進(jìn)行轉(zhuǎn)型，才會在課程實施的過程中注意到某些細(xì)節(jié)的處理。
二、高等院校教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀與課程觀的途徑
（一）明確價值取向，改革教學(xué)方法，為學(xué)生量身定做課程的實施方案
價值取向指教師怎樣的教學(xué)勞動能夠為學(xué)生所認(rèn)可和欣賞的價值評價。確立了科學(xué)課堂意識的教師，會以學(xué)生的身心特點為根據(jù)，區(qū)別學(xué)生的認(rèn)知水平、需求特點，認(rèn)真而不是隨意的、真誠而不是敷衍的、民主而不是獨斷的、開放而不是封閉地進(jìn)行課程決策、課程編制及課程實施，以此作為自己的根本價值主張，為學(xué)生量身定做課程的實施方案。教師在講臺上展現(xiàn)的自信、大氣以及教學(xué)過程中的陽光魅力，源于主體意識的覺醒和自身價值的張揚，源于對學(xué)生的需求和認(rèn)知水平的把握，尤其能夠根據(jù)學(xué)生的身心特點、興趣、品位，通過課題的選擇，創(chuàng)造性的教學(xué)設(shè)計，師生共同構(gòu)建一個鮮活的、動態(tài)的教學(xué)過程。[3]教師對傳統(tǒng)的課程文本的突破是教師對自己曾經(jīng)擁有過的課程意識價值取向的審視和否定，是對靜態(tài)教材束縛的解放，是對新鮮的、前沿的學(xué)科知識營養(yǎng)的汲取，是對慣性教學(xué)思維的悖論。因此，這種創(chuàng)新式的突破是需要勇氣、經(jīng)驗和智慧的，是值得提倡的一種進(jìn)取精神，同時也是學(xué)生希望看到和認(rèn)可的、科學(xué)的、有良知的、富有責(zé)任感的勞動。正是這種勞動，才可能使學(xué)生獲得更多的真知。
（二）以學(xué)生發(fā)展為本，尊重學(xué)生主體性，引導(dǎo)學(xué)生參與構(gòu)建課程
要尊重學(xué)生的主體權(quán)利，盡可能多地滿足學(xué)生的利益訴求，把促進(jìn)學(xué)生的成長和發(fā)展作為出發(fā)點和目標(biāo)；要改變教學(xué)方式以及師生關(guān)系，重新認(rèn)識學(xué)生在教學(xué)過程中的地位，要求學(xué)生從教學(xué)的“邊緣”角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)的參與者，學(xué)習(xí)變成了教師指導(dǎo)下自主探究的過程。從教師的角度如何促進(jìn)學(xué)生主體性的發(fā)展呢？一方面要求教師調(diào)整教學(xué)關(guān)系，改變占有式學(xué)習(xí)方式。目前大學(xué)生的逃課現(xiàn)象仍然普遍存在，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中仍然是被動地接受知識，缺乏主動性、積極性和創(chuàng)造性，學(xué)習(xí)方式更多地是一種占有式的學(xué)習(xí)，弗洛姆認(rèn)為：“占有式學(xué)習(xí)就是盡可能完整地把聽到的一切記在筆記本上，以應(yīng)付考試。這并沒有豐富他們的思想，這種大學(xué)生最多不過成了某個由別人提出的觀點的所有者。占有式學(xué)習(xí)的大學(xué)生只有一個目標(biāo)：死記‘學(xué)過的東西’?！边@種學(xué)習(xí)方式對學(xué)生的應(yīng)用知識能力和創(chuàng)新能力等提高無益。另一方面是使學(xué)生成為課程的參與者和建設(shè)者。從大學(xué)課程存在的主要問題來看，學(xué)生還是大學(xué)課程的局外人和旁觀者，其主體性不但沒有得到充分的發(fā)揮，反而被僵化的課程體系、陳舊的課程內(nèi)容、自上而下的課程評價所壓抑，因而大學(xué)課程必須進(jìn)行改革，讓大學(xué)生成為大學(xué)課程的參與者，使大學(xué)課程成為大學(xué)生主體性發(fā)展的平臺，使大學(xué)課程最終培養(yǎng)出來的是“人”，而不是“物”。
（三）重視課程開發(fā)，努力拓展教學(xué)的廣度，挖掘教學(xué)的深度
在教學(xué)理念根本轉(zhuǎn)變的前提下，學(xué)生的學(xué)習(xí)所得并不完全是教師和文本教材的直接給予，而是學(xué)生在課程實施過程中，對優(yōu)秀文化遺產(chǎn)的重新認(rèn)識和消化，重新解讀，重新發(fā)現(xiàn)。教學(xué)內(nèi)容不再是傳統(tǒng)意義上單純的傳承性課程和特定的教科書，而是把傳承性課程與體驗性課程整合為有機整體。整個教學(xué)過程是一個動態(tài)的、不斷生成、建構(gòu)、創(chuàng)造的“生態(tài)系統(tǒng)”；教師備課時的課程分析，不僅要分析教學(xué)難點、重點等傳統(tǒng)意義上的要素，更要注重課程開發(fā)與整合，挖掘、研究體驗性課程的亮點，在利用非文本課程資源上下功夫；現(xiàn)行的個別教材存在不同程度上的“先天不足”，需要教師盡可能地根據(jù)學(xué)生的需求，對教材給予補充和再造。其主要表現(xiàn)是對教材外可用案例的篩選，重要概念、知識點的再認(rèn)識，背景、戰(zhàn)略的收集和積累等。
（四）完善新課程理念下的評價體系，促進(jìn)教師教學(xué)觀、課程觀的轉(zhuǎn)變
建立和完善更加靈活的、促進(jìn)教師課堂意識生成和轉(zhuǎn)化的教學(xué)管理機制，要注重課程評價指標(biāo)的多樣性。在考核教師的教學(xué)質(zhì)量時，應(yīng)該聽取教師相關(guān)教學(xué)設(shè)計的思路，從相對長遠(yuǎn)的視角向教師提出教學(xué)建議，完善新課程理念下的評價體系。采取有效措施促進(jìn)教師課程意識的轉(zhuǎn)化，一要深入開展教改教研活動。在活動中，教師可以對自己日常的教學(xué)活動進(jìn)行反思，對教學(xué)決策、設(shè)計、實施及教學(xué)效果進(jìn)行審視，還可以以課堂研討為切入點，重視與課程專家合作，與其他教師協(xié)作，吸納學(xué)生參與等，不斷提升課程開發(fā)的能力。二要鼓勵課程體系建設(shè)，拓展跨學(xué)科的綜合性研究方向，使課程建設(shè)不斷汲取新的營養(yǎng)，更符合時代的要求，更符合大學(xué)教學(xué)的需要。三要鼓勵教師在教學(xué)中，可以根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和需要，把一定時間段的熱點問題引入課堂，讓學(xué)生及時了解和獲取最新的信息。
作者：胡勁 單位：廣東技術(shù)師范學(xué)院天河學(xué)院管理系