淺析高師教師口語教學(xué)的構(gòu)建
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摘要：高師教師口語課程的傳統(tǒng)課堂，由于高校教師缺乏基礎(chǔ)教育教學(xué)實際經(jīng)驗，訓(xùn)練場景的創(chuàng)設(shè)無法還原真正的中小學(xué)教育情境，直接導(dǎo)致師范生口語理論知識與口頭表達(dá)能力的轉(zhuǎn)換困難。為此提出構(gòu)建“雙導(dǎo)師制”教學(xué)模式的構(gòu)想，通過高校教師和中小學(xué)教師在課程計劃擬定、課堂教學(xué)、課堂表現(xiàn)評價等方面開展合作，以期突破“教師職業(yè)口語”的教學(xué)瓶頸，達(dá)到師范生受益、雙導(dǎo)師共贏的目的，為高校與中小學(xué)更深度的合作提供借鑒。
關(guān)鍵詞：教師口語課程教學(xué)；“雙導(dǎo)師制”
師范教育是培養(yǎng)教師的一種職業(yè)教育,而教師職業(yè)，是以語言作為傳道授業(yè)的基本工具的。教師的語言素養(yǎng)關(guān)系著課堂效率的高低，對學(xué)生具有潛移默化的重要影響，因此良好的口語表達(dá)能力是教師職業(yè)必備的基本素質(zhì)。國外有關(guān)教師素質(zhì)的研究表明：教師工作是一項復(fù)雜的腦力勞動，為了使教學(xué)有效地進(jìn)行，教師必須具備最低限度的智力水平。但是，一旦超出某一能夠教授學(xué)生的關(guān)鍵水平以后，教師智力水平就不再對學(xué)生起明顯作用，而教師的認(rèn)知或人格因素則發(fā)揮更大的作用，其中，教師的表達(dá)能力對學(xué)生的知識學(xué)習(xí)具有顯著影響[1]。可見，教師要在他們的職業(yè)生涯中取得成效，口語表達(dá)的技能不可或缺。師范生口語表達(dá)能力的培養(yǎng)主要依托于教師口語課程的開設(shè)和訓(xùn)練。然而，眼下師范生教育教學(xué)語言能力的培養(yǎng)，幾乎僅由教授教師口語的高校教師一手包攬，并采用傳統(tǒng)的“理論教學(xué)+情境訓(xùn)練”的教學(xué)模式來訓(xùn)練。故此，師范生實習(xí)時或從教后，面對千變?nèi)f化的教育情境，很難快速地融入中小學(xué)的教育教學(xué)工作實際。其根本原因在于大學(xué)教學(xué)遠(yuǎn)離真正的基礎(chǔ)教育實踐，抽象、空泛的課程內(nèi)容，直接導(dǎo)致師范生實踐智慧的缺失，從而造成師范生對教師口語課程理論與職業(yè)口語表達(dá)技能的轉(zhuǎn)化困難。
一、師范生教師口語能力培養(yǎng)的困境
（一）“教”的困境。教師口語理論知識的學(xué)習(xí)和積累，是師范生生成教育理念和教育智慧的基礎(chǔ)，并對具體的教育教學(xué)實踐具有深刻的指導(dǎo)作用。同時，這些專業(yè)理論知識的學(xué)習(xí)，通常是直接影響師范生未來教學(xué)行為的重要因素，進(jìn)而影響他們學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，作為“教師職業(yè)口語”知識能力框架中的重要板塊，高校專職教師的講解，不僅要從教育學(xué)、心理學(xué)、交際學(xué)和美學(xué)的理論出發(fā)，還要結(jié)合基礎(chǔ)教育教學(xué)的實際運(yùn)用規(guī)律進(jìn)行深度剖析，幫助學(xué)生深入理解教師專業(yè)口語的特點、功能和語用原則。學(xué)習(xí)既要立足于已有的書本知識，并且還應(yīng)該基于書本以外的其他方面的經(jīng)驗。高校教師往往缺乏中小學(xué)的教育教學(xué)實際的操作經(jīng)驗，因而很容易使理論闡述流于紙上談兵，對師范生有效地內(nèi)化所學(xué)習(xí)的理論知識，創(chuàng)造個人教育理論和智慧形成障礙。師范生口語表達(dá)能力的培養(yǎng)，通常通過“教師職業(yè)口語”課堂教學(xué)的實踐環(huán)節(jié)來實現(xiàn)。心理學(xué)研究表明，“在知與做相分離的情境中的教學(xué)，是知識處于未被激發(fā)的狀態(tài)的教學(xué)，這種知識很難在新的情景中進(jìn)行良好的應(yīng)用和遷移”[2]。為了讓師范生能真正意識到學(xué)習(xí)教師職業(yè)口語理論知識的重要性和必要性，并促使這些理論知識在需要的時候能順利遷移，必須重視實踐環(huán)節(jié)。教師職業(yè)口語的實踐環(huán)節(jié)必須從義務(wù)教育階段各學(xué)科教學(xué)活動中獲取鮮活素材，設(shè)計有針對性的練習(xí)；訓(xùn)練體現(xiàn)開放性的特點，需要教師設(shè)置情境，增加操作的現(xiàn)場感，訓(xùn)練過程中要對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行指導(dǎo)、評價，及時矯正學(xué)生的問題。從練習(xí)設(shè)計到場景模擬，再到操作指導(dǎo)、評價反饋，整個訓(xùn)練策略的制定和推演，如果沒有豐富的小學(xué)教學(xué)教育經(jīng)驗做支撐，就會使訓(xùn)練像無源之水無本之木，落不到實處，也就不可能實現(xiàn)訓(xùn)練的終極目的，即學(xué)生獲得教師職業(yè)技能培養(yǎng)的目標(biāo)。如果高校教師欠缺基礎(chǔ)教育的實踐經(jīng)驗，那么“教師職業(yè)口語”的課堂教學(xué)就會陷入窘境。（二）“學(xué)”的困境。作為“教師職業(yè)口語”的學(xué)習(xí)主體，師范生在課堂上的學(xué)習(xí)興趣、心理、情緒狀態(tài)等主體性因素理應(yīng)得到更多的關(guān)注。傳授講解“教師職業(yè)口語”基本理論知識的過程中，因理論層面的專業(yè)術(shù)語、邏輯闡釋等具有一定的抽象性，對接受者來說不具備吸引力，加之枯燥空泛的解說相對抑制了學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)的積極性，大大影響師范生對“教師職業(yè)口語”基礎(chǔ)理論的掌握，進(jìn)而影響語言知識理論的實踐運(yùn)用。訓(xùn)練過程中，教師為師范生創(chuàng)設(shè)的情境往往是虛擬的場景，沒有現(xiàn)實的氛圍，而學(xué)生之間相互扮演小學(xué)教師和小學(xué)生，模擬小學(xué)生的師范生無法還原真正兒童化的思維、語言等，使人感覺“假”且“作”，這樣的情境對于模擬小學(xué)教師的師范生來說，不利于激發(fā)他們的訓(xùn)練熱情，也使他們不能將教育教學(xué)對象的主體因素納入訓(xùn)練的調(diào)控機(jī)制。師范生訓(xùn)練時所接受的指導(dǎo)，主要來自任課教師。任課教師存在中小學(xué)教育教學(xué)經(jīng)驗匱乏的客觀事實，致使師范生不能感悟理論與實踐的相通相融，也就難以增長實踐的知識和智慧。
二、“雙導(dǎo)師”教學(xué)模式的構(gòu)建
構(gòu)建“雙導(dǎo)師”教學(xué)模式的設(shè)想是基于“教師職業(yè)口語”的教學(xué)困境而提出的。此設(shè)想秉持教師個人的教育知識在實踐中建構(gòu)生成的態(tài)度，堅守理論與實踐相結(jié)合的教學(xué)理念，以夯實理論基礎(chǔ)為出發(fā)點，以訓(xùn)練口語的實務(wù)操作能力為重點目標(biāo)，打通大學(xué)“學(xué)院課程”與中小學(xué)“教育實踐”的關(guān)節(jié)，展開“教師職業(yè)口語”教學(xué)的合作。（一）雙導(dǎo)師的意涵。14世紀(jì)的英國牛津大學(xué)的“導(dǎo)師制”是雙導(dǎo)師制的最初原型。“導(dǎo)師制”是本科生培養(yǎng)的基本模式，其核心的教學(xué)理念是關(guān)注學(xué)習(xí)主體的個性，培養(yǎng)大學(xué)生探求真理的精神、獨立思考的能力、互助合作的品質(zhì)[3]。“教師職業(yè)口語”課程教學(xué)啟用的“雙導(dǎo)師”，仍以本科教育專業(yè)的大學(xué)生為教學(xué)對象，由高校教師與中小學(xué)教師共同承擔(dān)指導(dǎo)培養(yǎng)師范生口語技能的教學(xué)實施全過程。“雙導(dǎo)師”中的高校教師主要負(fù)責(zé)教師口語專業(yè)基礎(chǔ)知識和理論的教授，中小學(xué)教師主要負(fù)責(zé)指導(dǎo)師范生從教口語技能的訓(xùn)練，“臨床診斷”師范生教育教學(xué)口語的課堂實踐，雙導(dǎo)師協(xié)同評估師范生職業(yè)口語的學(xué)習(xí)成效。（二）雙導(dǎo)師的遴選和聘任。能夠勝任教師職業(yè)口語教學(xué)的校內(nèi)教師，必須具備扎實的應(yīng)用口語教育理論功底，專業(yè)基本技能和教育教學(xué)技能嫻熟，知識結(jié)構(gòu)合理，教學(xué)經(jīng)驗豐富；對基礎(chǔ)教育有清晰、全面地了解，熟悉基礎(chǔ)教育課程改革。對校外教師的遴選，應(yīng)從教師的個人素質(zhì)和學(xué)科的均衡需求角度充分考量。首先，校外教師要有較好的教育理論修養(yǎng)，樂于參與對師范生的培養(yǎng)；個人業(yè)務(wù)素質(zhì)高，教育教學(xué)經(jīng)驗豐富，具有較強(qiáng)的教學(xué)創(chuàng)新意識，教學(xué)成績突出；并具有較強(qiáng)的學(xué)科教研能力，特別是教師職業(yè)口語運(yùn)用技能需尤為出眾。其次，鑒于基礎(chǔ)教育學(xué)科的區(qū)別，教師職業(yè)口語的教學(xué)應(yīng)努力體現(xiàn)不同學(xué)科對口語的要求。在校外教師的遴選中需兼顧學(xué)科的涵蓋因素，其中語文、數(shù)學(xué)、思品、藝術(shù)等學(xué)科要重點涉及。（三）雙導(dǎo)師教學(xué)模式的運(yùn)作機(jī)制。1.課程計劃合作擬定。構(gòu)建“教師職業(yè)口語”的雙導(dǎo)師教學(xué)模式，以雙導(dǎo)師共同擬定的課程計劃為綱領(lǐng)，充分運(yùn)用伙伴協(xié)作的課程資源，達(dá)到口語理論與應(yīng)用技能的轉(zhuǎn)化的目的。第一，方式選擇。合作進(jìn)行課程教學(xué)不是“1+1=2”的簡單方式。雙方合作教學(xué)方式的選擇和嘗試可以是多維度的。一是雙導(dǎo)師可以共同承擔(dān)理論課程的講解，校內(nèi)導(dǎo)師偏重基本原則的解析、學(xué)術(shù)理論的縱深，校外導(dǎo)師則以情境性的知識和創(chuàng)造性的實踐邏輯幫助師范生理解和內(nèi)化理論知識。二是分解理論與實踐為知識與技能兩個模塊，雙導(dǎo)師根據(jù)自己的專長合理安排教學(xué)任務(wù)。校內(nèi)導(dǎo)師負(fù)責(zé)口語知識模塊，校外導(dǎo)師則聚焦于學(xué)生的語言實踐操作指導(dǎo)。三是通過校外導(dǎo)師微型課堂的模擬示范，讓師范生親身感受中小學(xué)教師上課口語藝術(shù)，體驗中小學(xué)教師的教學(xué)智慧，再由校內(nèi)導(dǎo)師帶領(lǐng)師范生歸納總結(jié)，將口語實踐經(jīng)驗進(jìn)行理論化的提煉。第二，內(nèi)容分工。普遍認(rèn)為，大學(xué)教師在文化的傳遞中，以知識的發(fā)現(xiàn)、思想的創(chuàng)新、學(xué)術(shù)的創(chuàng)造為核心價值追求，因此他們適合承擔(dān)精講理論的教學(xué)內(nèi)容，充分發(fā)揮其學(xué)術(shù)理論與研究的優(yōu)勢。而中小學(xué)教師的工作以實踐為基調(diào)，故他們能將生動的、豐富的實踐經(jīng)驗帶給師范生，適合具體指導(dǎo)師范生把理論轉(zhuǎn)化為應(yīng)用技能的訓(xùn)練工作。對于師范生口語表達(dá)技能的訓(xùn)練表現(xiàn)，雙導(dǎo)師共同鼓勵、幫助和評價，以期獲得師范生理論與實踐素養(yǎng)共生共長的發(fā)展與提升。第三，時間分配。就整個學(xué)科教學(xué)的時間而言，校內(nèi)導(dǎo)師承擔(dān)的課時量顯然要超出校外導(dǎo)師。由于大學(xué)與中小學(xué)的上課時間基本同步，時間的重疊給校外導(dǎo)師的師范生授課造成沖突，再加上校外導(dǎo)師因主要擔(dān)負(fù)中小學(xué)教育教學(xué)工作，精力、時間不可能大量地傾注于師范生的課程教學(xué)。可見，采用校外導(dǎo)師教學(xué)內(nèi)容的“嵌入式”更加合乎雙導(dǎo)師制的口語教學(xué)實際。就一堂課來說，要根據(jù)“教師職業(yè)口語”的不同課型調(diào)度雙導(dǎo)師的授課時間。因教師口語是一門實踐性極強(qiáng)的課程，以實訓(xùn)為主的課型必然強(qiáng)調(diào)校外導(dǎo)師的經(jīng)驗傳授，故而此時應(yīng)傾向于留出多數(shù)的時間給他們，這樣有利于師范生建立知識與實踐之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。2.課堂教學(xué)合作實施。以“導(dǎo)入語”教學(xué)為例，課堂教學(xué)活動設(shè)計見表1。3.課堂表現(xiàn)合作評價。高校教師對師范生的評價，關(guān)注重點在于教育教學(xué)口語理論知識運(yùn)用于實踐的能力，但往往評價主體單一。將校外導(dǎo)師的評價納入原有的評價體系，使評價更為全面、更有說服力。其一，建立導(dǎo)師互助平臺。課前，雙導(dǎo)師相互交流評價經(jīng)歷，切磋有效評價經(jīng)驗，共同針對評價的目標(biāo)、內(nèi)容、方式、方法等項目進(jìn)行深入研討，統(tǒng)一評價標(biāo)準(zhǔn)，明確評價不僅著眼于師范生當(dāng)前的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，更著眼于診斷后的改進(jìn)和發(fā)展。課堂上，對師范生的評價，雙導(dǎo)師可以選擇不同角度和方式，相互彌補(bǔ)，協(xié)同實施。其二，創(chuàng)建高校導(dǎo)師、師范生、中小學(xué)導(dǎo)師三維度的評價體系。高校導(dǎo)師利用教育教學(xué)口語運(yùn)用理論給師范生提供評價的指標(biāo)，中小學(xué)導(dǎo)師以自身口語實踐經(jīng)驗衡量師范生的具體表現(xiàn)，師范生針對同伴的操作實際給以評價，這樣形成“師—生”“生—生”評價的立體交叉體系，更體現(xiàn)評價的全面性和公平性。
三、“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)師范生口語的成效展望
（一）有利于突破“教師職業(yè)口語”教學(xué)瓶頸。一直以來，師資上的短板、教學(xué)情境的虛擬性等因素，直接導(dǎo)致師范生口語理論知識與口頭表達(dá)能力的轉(zhuǎn)換困難，使“教師口語”課堂教學(xué)一度陷入瓶頸。這一難題將在雙導(dǎo)師制的教學(xué)模式下得以解決。中小學(xué)導(dǎo)師的引入，使大量生動鮮活的實踐經(jīng)驗和智慧匯集于口語課堂。通過聆聽經(jīng)驗介紹、接受專業(yè)輔導(dǎo)，以及與一線教師“零距離”的互動交流，師范生及時、有效地建立起職業(yè)口語的理性認(rèn)識和復(fù)雜的實踐之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。憑借雙導(dǎo)師雙管齊下的合力，師范生將深刻領(lǐng)悟到的口語理論逐漸內(nèi)化，與基礎(chǔ)教育情境密切相關(guān)的認(rèn)知和反思逐漸積淀為口語實踐智慧，實現(xiàn)口語知識向口語技能的轉(zhuǎn)換。（二）有利于促進(jìn)三位一體的教師專業(yè)發(fā)展。雙導(dǎo)師制教學(xué)模式的啟用，讓大學(xué)教師與中小學(xué)教師達(dá)成平等互惠的合作關(guān)系。教育理念和教學(xué)思想的碰撞，教學(xué)經(jīng)驗和經(jīng)歷的交流，教學(xué)技術(shù)和教學(xué)方法的切磋，都會給雙方的教學(xué)生命注入新鮮血液。大學(xué)教師把語言研究的前沿訊息和學(xué)術(shù)研究方法帶給中小學(xué)教師，促進(jìn)中小學(xué)教師反思瑣碎的教學(xué)實踐,提升其對經(jīng)驗進(jìn)行理論化的能力。中小學(xué)教師帶來基礎(chǔ)教育教學(xué)一線的親歷素材，使大學(xué)教師得以近距離觀察、思考、理解、研究口語教學(xué)實踐，了解中小學(xué)教師口語發(fā)展改革的現(xiàn)狀，從而促進(jìn)自身理論研究走向“田野”。雙導(dǎo)師制教學(xué)模式的最大受益者當(dāng)是師范生。此種模式一經(jīng)推行，無異于在師范生的口語知識體系中架起一座橋梁，它把教師職業(yè)口語基礎(chǔ)理論與口語表達(dá)實際相互勾連，共同作用于師范生對職業(yè)口語的認(rèn)知、感悟。有針對性的口語訓(xùn)練是將口語理論轉(zhuǎn)化為口語應(yīng)用能力的重要環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)口語課堂的訓(xùn)練指導(dǎo)遠(yuǎn)不能達(dá)到的效果，但在雙導(dǎo)師的教學(xué)模式下能夠?qū)崿F(xiàn)。師范生從雙導(dǎo)師的指導(dǎo)和評價中，獲得理論與經(jīng)驗共存的點撥，這將深化他們對口語知識的理解，并對他們口語實踐智慧的增長以及口語技能的提升產(chǎn)生無比積極的意義。（三）有利于形成高校與中小學(xué)校聯(lián)動的合作機(jī)制。高校教師與中小學(xué)教師在雙導(dǎo)師制口語教學(xué)模式中，由原來互不關(guān)聯(lián)到開始相互關(guān)注、相互融合，并最終建立起伙伴合作關(guān)系。雙導(dǎo)師制口語教學(xué)模式，把原來較封閉的高校口語課堂徹底開放，通過雙向交流平臺的創(chuàng)設(shè)，形成師范生專業(yè)成長的共育環(huán)境，有效提升師范生職業(yè)口語技能的水平。這種課堂聯(lián)動的方式，能夠有效促進(jìn)雙方對教學(xué)行為的思考：如何整合教學(xué)資源，如何協(xié)同尋求專業(yè)理論與實踐的最佳結(jié)合點等，并為高校與中小學(xué)校更深度的合作提供借鑒，對營造良好的實踐育人環(huán)境，提高應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量，具有深遠(yuǎn)的意義。
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作者:張業(yè)萍 張良田 單位:1.湖南幼兒師范高等專科學(xué)校 2.湖南師范大學(xué)