淺析高師教師口語教學的構建

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摘要：高師教師口語課程的傳統課堂，由于高校教師缺乏基礎教育教學實際經驗，訓練場景的創設無法還原真正的中小學教育情境，直接導致師范生口語理論知識與口頭表達能力的轉換困難。為此提出構建“雙導師制”教學模式的構想，通過高校教師和中小學教師在課程計劃擬定、課堂教學、課堂表現評價等方面開展合作，以期突破“教師職業口語”的教學瓶頸，達到師范生受益、雙導師共贏的目的，為高校與中小學更深度的合作提供借鑒。

關鍵詞：教師口語課程教學；“雙導師制”

師范教育是培養教師的一種職業教育,而教師職業，是以語言作為傳道授業的基本工具的。教師的語言素養關系著課堂效率的高低，對學生具有潛移默化的重要影響，因此良好的口語表達能力是教師職業必備的基本素質。國外有關教師素質的研究表明：教師工作是一項復雜的腦力勞動，為了使教學有效地進行，教師必須具備最低限度的智力水平。但是，一旦超出某一能夠教授學生的關鍵水平以后，教師智力水平就不再對學生起明顯作用，而教師的認知或人格因素則發揮更大的作用，其中，教師的表達能力對學生的知識學習具有顯著影響[1]?？梢?，教師要在他們的職業生涯中取得成效，口語表達的技能不可或缺。師范生口語表達能力的培養主要依托于教師口語課程的開設和訓練。然而，眼下師范生教育教學語言能力的培養，幾乎僅由教授教師口語的高校教師一手包攬，并采用傳統的“理論教學+情境訓練”的教學模式來訓練。故此，師范生實習時或從教后，面對千變萬化的教育情境，很難快速地融入中小學的教育教學工作實際。其根本原因在于大學教學遠離真正的基礎教育實踐，抽象、空泛的課程內容，直接導致師范生實踐智慧的缺失，從而造成師范生對教師口語課程理論與職業口語表達技能的轉化困難。

一、師范生教師口語能力培養的困境

（一）“教”的困境。教師口語理論知識的學習和積累，是師范生生成教育理念和教育智慧的基礎，并對具體的教育教學實踐具有深刻的指導作用。同時，這些專業理論知識的學習，通常是直接影響師范生未來教學行為的重要因素，進而影響他們學生的學習。因此，作為“教師職業口語”知識能力框架中的重要板塊，高校專職教師的講解，不僅要從教育學、心理學、交際學和美學的理論出發，還要結合基礎教育教學的實際運用規律進行深度剖析，幫助學生深入理解教師專業口語的特點、功能和語用原則。學習既要立足于已有的書本知識，并且還應該基于書本以外的其他方面的經驗。高校教師往往缺乏中小學的教育教學實際的操作經驗，因而很容易使理論闡述流于紙上談兵，對師范生有效地內化所學習的理論知識，創造個人教育理論和智慧形成障礙。師范生口語表達能力的培養，通常通過“教師職業口語”課堂教學的實踐環節來實現。心理學研究表明，“在知與做相分離的情境中的教學，是知識處于未被激發的狀態的教學，這種知識很難在新的情景中進行良好的應用和遷移”[2]。為了讓師范生能真正意識到學習教師職業口語理論知識的重要性和必要性，并促使這些理論知識在需要的時候能順利遷移，必須重視實踐環節。教師職業口語的實踐環節必須從義務教育階段各學科教學活動中獲取鮮活素材，設計有針對性的練習；訓練體現開放性的特點，需要教師設置情境，增加操作的現場感，訓練過程中要對學生的表現進行指導、評價，及時矯正學生的問題。從練習設計到場景模擬，再到操作指導、評價反饋，整個訓練策略的制定和推演，如果沒有豐富的小學教學教育經驗做支撐，就會使訓練像無源之水無本之木，落不到實處，也就不可能實現訓練的終極目的，即學生獲得教師職業技能培養的目標。如果高校教師欠缺基礎教育的實踐經驗，那么“教師職業口語”的課堂教學就會陷入窘境。（二）“學”的困境。作為“教師職業口語”的學習主體，師范生在課堂上的學習興趣、心理、情緒狀態等主體性因素理應得到更多的關注。傳授講解“教師職業口語”基本理論知識的過程中，因理論層面的專業術語、邏輯闡釋等具有一定的抽象性，對接受者來說不具備吸引力，加之枯燥空泛的解說相對抑制了學習者主動學習的積極性，大大影響師范生對“教師職業口語”基礎理論的掌握，進而影響語言知識理論的實踐運用。訓練過程中，教師為師范生創設的情境往往是虛擬的場景，沒有現實的氛圍，而學生之間相互扮演小學教師和小學生，模擬小學生的師范生無法還原真正兒童化的思維、語言等，使人感覺“假”且“作”，這樣的情境對于模擬小學教師的師范生來說，不利于激發他們的訓練熱情，也使他們不能將教育教學對象的主體因素納入訓練的調控機制。師范生訓練時所接受的指導，主要來自任課教師。任課教師存在中小學教育教學經驗匱乏的客觀事實，致使師范生不能感悟理論與實踐的相通相融，也就難以增長實踐的知識和智慧。

二、“雙導師”教學模式的構建

構建“雙導師”教學模式的設想是基于“教師職業口語”的教學困境而提出的。此設想秉持教師個人的教育知識在實踐中建構生成的態度，堅守理論與實踐相結合的教學理念，以夯實理論基礎為出發點，以訓練口語的實務操作能力為重點目標，打通大學“學院課程”與中小學“教育實踐”的關節，展開“教師職業口語”教學的合作。（一）雙導師的意涵。14世紀的英國牛津大學的“導師制”是雙導師制的最初原型?！皩熤啤笔潜究粕囵B的基本模式，其核心的教學理念是關注學習主體的個性，培養大學生探求真理的精神、獨立思考的能力、互助合作的品質[3]?！敖處熉殬I口語”課程教學啟用的“雙導師”，仍以本科教育專業的大學生為教學對象，由高校教師與中小學教師共同承擔指導培養師范生口語技能的教學實施全過程?！半p導師”中的高校教師主要負責教師口語專業基礎知識和理論的教授，中小學教師主要負責指導師范生從教口語技能的訓練，“臨床診斷”師范生教育教學口語的課堂實踐，雙導師協同評估師范生職業口語的學習成效。（二）雙導師的遴選和聘任。能夠勝任教師職業口語教學的校內教師，必須具備扎實的應用口語教育理論功底，專業基本技能和教育教學技能嫻熟，知識結構合理，教學經驗豐富；對基礎教育有清晰、全面地了解，熟悉基礎教育課程改革。對校外教師的遴選，應從教師的個人素質和學科的均衡需求角度充分考量。首先，校外教師要有較好的教育理論修養，樂于參與對師范生的培養；個人業務素質高，教育教學經驗豐富，具有較強的教學創新意識，教學成績突出；并具有較強的學科教研能力，特別是教師職業口語運用技能需尤為出眾。其次，鑒于基礎教育學科的區別，教師職業口語的教學應努力體現不同學科對口語的要求。在校外教師的遴選中需兼顧學科的涵蓋因素，其中語文、數學、思品、藝術等學科要重點涉及。（三）雙導師教學模式的運作機制。1.課程計劃合作擬定。構建“教師職業口語”的雙導師教學模式，以雙導師共同擬定的課程計劃為綱領，充分運用伙伴協作的課程資源，達到口語理論與應用技能的轉化的目的。第一，方式選擇。合作進行課程教學不是“1+1=2”的簡單方式。雙方合作教學方式的選擇和嘗試可以是多維度的。一是雙導師可以共同承擔理論課程的講解，校內導師偏重基本原則的解析、學術理論的縱深，校外導師則以情境性的知識和創造性的實踐邏輯幫助師范生理解和內化理論知識。二是分解理論與實踐為知識與技能兩個模塊，雙導師根據自己的專長合理安排教學任務。校內導師負責口語知識模塊，校外導師則聚焦于學生的語言實踐操作指導。三是通過校外導師微型課堂的模擬示范，讓師范生親身感受中小學教師上課口語藝術，體驗中小學教師的教學智慧，再由校內導師帶領師范生歸納總結，將口語實踐經驗進行理論化的提煉。第二，內容分工。普遍認為，大學教師在文化的傳遞中，以知識的發現、思想的創新、學術的創造為核心價值追求，因此他們適合承擔精講理論的教學內容，充分發揮其學術理論與研究的優勢。而中小學教師的工作以實踐為基調，故他們能將生動的、豐富的實踐經驗帶給師范生，適合具體指導師范生把理論轉化為應用技能的訓練工作。對于師范生口語表達技能的訓練表現，雙導師共同鼓勵、幫助和評價，以期獲得師范生理論與實踐素養共生共長的發展與提升。第三，時間分配。就整個學科教學的時間而言，校內導師承擔的課時量顯然要超出校外導師。由于大學與中小學的上課時間基本同步，時間的重疊給校外導師的師范生授課造成沖突，再加上校外導師因主要擔負中小學教育教學工作，精力、時間不可能大量地傾注于師范生的課程教學。可見，采用校外導師教學內容的“嵌入式”更加合乎雙導師制的口語教學實際。就一堂課來說，要根據“教師職業口語”的不同課型調度雙導師的授課時間。因教師口語是一門實踐性極強的課程，以實訓為主的課型必然強調校外導師的經驗傳授，故而此時應傾向于留出多數的時間給他們，這樣有利于師范生建立知識與實踐之間的內在關聯。2.課堂教學合作實施。以“導入語”教學為例，課堂教學活動設計見表1。3.課堂表現合作評價。高校教師對師范生的評價，關注重點在于教育教學口語理論知識運用于實踐的能力，但往往評價主體單一。將校外導師的評價納入原有的評價體系，使評價更為全面、更有說服力。其一，建立導師互助平臺。課前，雙導師相互交流評價經歷，切磋有效評價經驗，共同針對評價的目標、內容、方式、方法等項目進行深入研討，統一評價標準，明確評價不僅著眼于師范生當前的學習表現，更著眼于診斷后的改進和發展。課堂上，對師范生的評價，雙導師可以選擇不同角度和方式，相互彌補，協同實施。其二，創建高校導師、師范生、中小學導師三維度的評價體系。高校導師利用教育教學口語運用理論給師范生提供評價的指標，中小學導師以自身口語實踐經驗衡量師范生的具體表現，師范生針對同伴的操作實際給以評價，這樣形成“師—生”“生—生”評價的立體交叉體系，更體現評價的全面性和公平性。

三、“雙導師制”培養師范生口語的成效展望

（一）有利于突破“教師職業口語”教學瓶頸。一直以來，師資上的短板、教學情境的虛擬性等因素，直接導致師范生口語理論知識與口頭表達能力的轉換困難，使“教師口語”課堂教學一度陷入瓶頸。這一難題將在雙導師制的教學模式下得以解決。中小學導師的引入，使大量生動鮮活的實踐經驗和智慧匯集于口語課堂。通過聆聽經驗介紹、接受專業輔導，以及與一線教師“零距離”的互動交流，師范生及時、有效地建立起職業口語的理性認識和復雜的實踐之間的內在關聯。憑借雙導師雙管齊下的合力，師范生將深刻領悟到的口語理論逐漸內化，與基礎教育情境密切相關的認知和反思逐漸積淀為口語實踐智慧，實現口語知識向口語技能的轉換。（二）有利于促進三位一體的教師專業發展。雙導師制教學模式的啟用，讓大學教師與中小學教師達成平等互惠的合作關系。教育理念和教學思想的碰撞，教學經驗和經歷的交流，教學技術和教學方法的切磋，都會給雙方的教學生命注入新鮮血液。大學教師把語言研究的前沿訊息和學術研究方法帶給中小學教師，促進中小學教師反思瑣碎的教學實踐,提升其對經驗進行理論化的能力。中小學教師帶來基礎教育教學一線的親歷素材，使大學教師得以近距離觀察、思考、理解、研究口語教學實踐，了解中小學教師口語發展改革的現狀，從而促進自身理論研究走向“田野”。雙導師制教學模式的最大受益者當是師范生。此種模式一經推行，無異于在師范生的口語知識體系中架起一座橋梁，它把教師職業口語基礎理論與口語表達實際相互勾連，共同作用于師范生對職業口語的認知、感悟。有針對性的口語訓練是將口語理論轉化為口語應用能力的重要環節。傳統口語課堂的訓練指導遠不能達到的效果，但在雙導師的教學模式下能夠實現。師范生從雙導師的指導和評價中，獲得理論與經驗共存的點撥，這將深化他們對口語知識的理解，并對他們口語實踐智慧的增長以及口語技能的提升產生無比積極的意義。（三）有利于形成高校與中小學校聯動的合作機制。高校教師與中小學教師在雙導師制口語教學模式中，由原來互不關聯到開始相互關注、相互融合，并最終建立起伙伴合作關系。雙導師制口語教學模式，把原來較封閉的高校口語課堂徹底開放，通過雙向交流平臺的創設，形成師范生專業成長的共育環境，有效提升師范生職業口語技能的水平。這種課堂聯動的方式，能夠有效促進雙方對教學行為的思考：如何整合教學資源，如何協同尋求專業理論與實踐的最佳結合點等，并為高校與中小學校更深度的合作提供借鑒，對營造良好的實踐育人環境，提高應用型人才培養質量，具有深遠的意義。

參考文獻：

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作者:張業萍 張良田 單位:1.湖南幼兒師范高等?？茖W校 2.湖南師范大學