高校教師課堂教學質量意識研究

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一、當前理工類高校教師教學質量意識存在的問題

通過對高校部分教師的課堂觀察及訪談發現，當前部分教師教學質量意識較為薄弱，往往將課堂教學作為一項任務來完成，缺少對學生學習過程的指導和對學生學習體驗的關注，也沒有對學生學業成就進行持續跟蹤改進。1.教師尚未完全落實“學生為本”的教學理念。學生是教育活動的直接利益相關者，是教育教學活動的原點和落腳點。在現實的教學活動中，教師過多地按照學科的邏輯和結構來組織安排教材，而對學生已有知識狀況、生活經歷等方面關注較少，從而導致教師教學脫離學生的生活世界，無法使學生很好地吸收、消化本專業的“干貨”，造成師生雙方彼此間出現抱怨與指責。其次，在課堂教學過程中，教師成了唯一的主體，忽視了學生積極性和主動性的發揮，學生對于課堂活動過程參與較少，或者僅限于表面上的參與，深度參與不足。教師一人沉浸在上課的樂趣之中，講得頭頭是道，真正調動學生積極思考探究，有挑戰性的課堂少之又少，課堂儼然成了教師“獨角戲”。再次，在教學效果評價上，教師將課程進度完成作為首要任務，而學生的知識掌握狀況、學業成就、學習體驗等處于次要位置。教師既負責出考題，又負責教學和試卷批改，教師的期末復習會再次明確重點范圍，使學生臨時抱佛腳、突擊復習就可以應付考試。2.學生學習興趣難以激發，課堂學習氛圍不夠濃厚。學生對學習內容缺乏探究的好奇心、主動性是當前大學生學習中存在的突出問題。課堂教學既是知識傳授、教書育人的主渠道，也是培養學生學習興趣，激發學生探究欲望和積極性的重要場所，要想使學生具備終身學習的動力和能力，就需要教師作為催化劑來激發和保持學生學習的積極性。然而，在目前的課堂上，大學生的學習狀態可以分為以下幾類：一類是坐在前面，跟隨老師思路認真聽講的學生；一類是邊上課邊關注復習考證的學生；一類是完全沉浸在手機中打游戲、追劇、聊天等無法自拔的學生。教師在這樣的課堂中需要思考：究竟是老師講課內容枯燥，無法引起學生興趣？還是老師面對沒有學習動力的學生而失去了教學的積極性？作為教師，應該反思自己的教學，為把學生的注意力吸引到自己的教學內容中做出努力。3.教學質量持續改進意識淡漠。從學校內部教學質量保障體系建設的角度來看，每所高校都重視學生培養質量的持續改進，并制定各種制度，采取多種措施將質量提升作為永無止境的一個過程。教師是人才培養的質量主體，外在的制度保障并不能確保每一個教師都按照要求改進自己的教學方式。專業課教師長期從事某一門或幾門課的教學，面對不同的學生，教學內容、教學方法卻很少發生變化。盡管有學生評教、同行評教、專家評教，但這些評教結果并未充分發揮以評促改的功能，多數評價僅以量化的分數給予體現，教師不了解存在的不足和問題，缺乏改進的方向和動力。另一方面，部分教師缺少對教學進行改進的意識，或者從環節上缺少對整改的跟蹤評價，從而導致教師僅僅將評教作為外在于自身教學的活動。

二、高校教師教學質量意識存在問題的原因分析

1.長期以來形成的教師重科研、輕教學的觀念影響其在教學中的投入。教師將科研作為“自留地”，取得成果效果顯著，個人顯示度較高，而教學工作是“公家田”。由于教育教學效果的延遲性和潛在性，決定了教學活動無法在短時間內體現單個教師個體價值，從而使教師降低了工作積極性。同時，學校的考核激勵機制和職稱晉升制度往往把科研作為重頭戲，引導教師將更多的精力投入科研項目申請、等方面，而對于教學工作僅限于完成考核所需的教學任務，對于教學質量和教學效果無暇顧及。2.高校作為教學質量保證主體的地位沒有被尊重。高校是高等教育教學活動的實施主體，是教學質量的保證主體，更應該成為教學評估活動的價值主體。但是分類評估沒有觸及評估最深層的核心價值定位問題，即學校主體地位沒有被重視，學校作為質量主體的自主發展沒有被充分承認。學校作為評估主體的地位在分類評估中仍然得不到尊重，被評高校和評估者之間仍不能建立和諧的評估關系，甚至出現更為嚴重的對立、隱瞞乃至糊弄的現象。3.教師對于教學評估的參與度低。當前我國高等院校管理體制對教師的管理相對自由，沒有切實可行的教師評價機制，因而對普通教師來說，教學評估似乎與自己關系不大，使得聲勢浩大的教學評估工作教師的參與度最低。高等院校必須意識到外部評估并不能根治問題，應該強化自身的主體意識，從內部下手構建自我評估機制，向完善的現代教學制度轉變，積極探索提高教育質量的新途徑，實現可持續發展。

三、提升高校教師教學質量意識的途徑與措施

1.完善學?？己思詈吐毞Q晉升制度，將教學工作作為考核的基本條件，從根本上改變教師重科研、輕教學的觀念。大量的教師之所以對于教學投入少，主要原因是本科教學在學校各類考評中所占比例低，科研能力強的教師比教學能力強的教師地位更高，能夠獲得更多的資源和發言權。因此，在學?？己思詈吐毞Q晉升制度上，應加大本科教學的重視程度，不能僅將不出教學事故、無學生投訴等作為達標條件，而是應立足于更高的質量要求，如從教學項目、教學成果、與科研結合等方面來對教師的教學工作進行全面積累性的考查，從而引導教師將教學放在工作的首位。2.明確教師的教學質量責任，落實教師的質量主體地位。高校人才培養必須落實在專業上，落實在專業的每一門課程上，落實在每一位教師的課堂教學上。教師的教學水平和教學投入狀況決定了教學效果和人才培養質量。因此，教師對教學質量負有不可推卸的責任和無可替代的價值。學校可以采取相應的措施，如學生學習效果評價方面采用過程性考核，采用教考評相對分離的做法，從而倒逼教師重視學生學習效果和學業成就。學校還應該引導教師參與到學校教學質量多元標準的制定、教學評估活動的開展中，充分體現教師的主體性和專業自主權。3.完善評教制度，切實發揮評教結果的功能，引導教師不斷反思和改進教學。目前高校評價制度從形式上來看相對比較完善，然而對于其結果的利用卻未受到重視。在評價目的上，要擺脫對教師進行分等考核、篩選的單一目的，構建促進教師教學專業發展的過程性評價體系；從評價方式上，既要重視對量化的顯性指標進行評價，更要關注對隱性的、難以量化的指標的考查；在評價結果利用上，要將其作為促進教師教學改善提升的重要手段，并制定明確的制度要求定期跟蹤教師教學整改狀況，將整改效果作為評教的重要內容，從而促進教師教學效果和質量的不斷提升。

參考文獻：

[1]鄒海燕.從分類評估到審核評估:院校評估改革的探索之路[J].高等教育研究,2017,(8):29-33.

作者:曹晶 金家倩 單位:上海理工大學