教師教學(xué)質(zhì)量意識內(nèi)涵與作用研究

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摘要：目前，高職教師的教學(xué)質(zhì)量意識淡薄，影響了高職院校教學(xué)質(zhì)量的提升。在高職院校教學(xué)診斷與改進背景下，高職教師教學(xué)質(zhì)量意識的內(nèi)涵包括質(zhì)量文化建設(shè)參與意識、專業(yè)質(zhì)量建設(shè)主體意識和課堂教學(xué)質(zhì)量主導(dǎo)意識三方面的內(nèi)容。高職教師的教學(xué)質(zhì)量意識是高職院校文化建設(shè)的主要內(nèi)容，對保障高職學(xué)生學(xué)習(xí)效果、促進高職教師專業(yè)發(fā)展、推動高職院校教學(xué)改革、完善高職院校教學(xué)診斷與改進工作具有重要作用。

關(guān)鍵詞：教學(xué)質(zhì)量意識教學(xué)診斷與改進高職教師

一、教學(xué)診斷與改進背景下高職教師教學(xué)質(zhì)量意識的內(nèi)涵

《方案》提出，要促使高職院校在學(xué)校、專業(yè)、課程、教師、學(xué)生不同層面建立起完整且相對獨立的自我質(zhì)量保證機制，強化學(xué)校各層級管理系統(tǒng)間的質(zhì)量依存關(guān)系，形成全要素網(wǎng)絡(luò)化的內(nèi)部質(zhì)量保證體系。[1]同一主體因為由其所扮演角色和所處地位等因素的不同，其質(zhì)量意識也會有所差異。就高職教師而言，其作為高職院校教學(xué)活動的主導(dǎo)者、教學(xué)工作的承擔者、教學(xué)質(zhì)量標準和要求的直接執(zhí)行者、質(zhì)量文化的創(chuàng)造者，其教學(xué)質(zhì)量意識將直接體現(xiàn)在教學(xué)工作中，進而影響著學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。因此，本文將從以下三方面進行界定高職教師教學(xué)質(zhì)量意識的內(nèi)涵：

（一）高職教師的質(zhì)量文化建設(shè)參與意識

教師作為高職院校的主體之一,是教學(xué)活動的主導(dǎo)者,是深化教育改革、培養(yǎng)合格人才的關(guān)鍵，更是學(xué)校質(zhì)量文化形成的生成者。因此，學(xué)?，F(xiàn)代質(zhì)量文化的樹立離不開高職教師教學(xué)質(zhì)量意識的覺醒，教師教學(xué)質(zhì)量意識的培養(yǎng)離不開學(xué)校的質(zhì)量文化氛圍。所以就高職教師與高職院校質(zhì)量文化建設(shè)的關(guān)系而言，高職教師的質(zhì)量文化建設(shè)參與意識是指，作為“學(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)者”[2]的高職教師，在高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)過程中，要承擔起建設(shè)自律自覺的學(xué)校質(zhì)量文化的重要責(zé)任，不斷增進自身作為高職院校重要的一部分的歸屬感，積極地參與到高職院校質(zhì)量文化建設(shè)和管理中去，從而建立起系統(tǒng)完整、積極向上的質(zhì)量文化。

（二）高職教師的專業(yè)質(zhì)量建設(shè)主體意識

就專業(yè)質(zhì)量建設(shè)而言，作為最具有發(fā)言權(quán)的專業(yè)教師應(yīng)在其中充分發(fā)揮中主體意識。因此就高職教師與專業(yè)的診斷與改進而言，高職教師的主體意識是指作為將理論性與實踐性統(tǒng)一于一身的高職教師，作為所在領(lǐng)域的專家，在進行高職院校專業(yè)的診斷與改進時，要肩負起專業(yè)質(zhì)量建設(shè)與發(fā)展的重要責(zé)任，提高自身作為專業(yè)和職業(yè)教師的使命感，扮演好專業(yè)發(fā)展建設(shè)主體的重要角色，將高職學(xué)生的特點與當前的社會需求相結(jié)合，主動地更新專業(yè)培養(yǎng)目標和方案，設(shè)定專業(yè)建設(shè)標準，制訂專業(yè)建設(shè)規(guī)劃和方案等，實現(xiàn)專業(yè)質(zhì)量的不斷提升。

（三）高職教師的課堂教學(xué)質(zhì)量主導(dǎo)意識

就高職教師與課堂及學(xué)生的診斷與改進而言，高職教師的主導(dǎo)意識是指具備“師父”、“師傅”雙重角色的高職教師，在進行課堂教學(xué)以及實訓(xùn)教學(xué)的診斷與改進工作時，要負擔起為人師表的重要責(zé)任，增強自身作為知識與技能傳播者的責(zé)任感，扮演好課堂教學(xué)主導(dǎo)者的角色，樹立“以生為本”的教學(xué)理念，創(chuàng)造性地設(shè)計課程和教學(xué)方法等，認真落實和執(zhí)行教學(xué)質(zhì)量標準和要求，并依據(jù)課程教學(xué)標準，借助信息化平臺，從課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)，跟蹤改進教學(xué)，引導(dǎo)高職學(xué)生發(fā)揮課堂主體作用，激發(fā)高職學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)目標的達成度，并依據(jù)學(xué)生自測診斷結(jié)果，引導(dǎo)學(xué)生參與不同模塊的活動，促進學(xué)生全面發(fā)展。最終實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提升。綜上所述，在高職院校開展教學(xué)診斷與改進工作背景下，將高職教師的教學(xué)質(zhì)量意識界定為高職教師要承擔起其作為參與者、主體和主導(dǎo)者的責(zé)任，不斷增強自身的歸屬感、使命感和責(zé)任感，主動地、積極的、創(chuàng)造性的追求學(xué)校、專業(yè)以及課堂質(zhì)量的提升。

二、培養(yǎng)高職教師教學(xué)質(zhì)量意識的作用與價值

“三全(全員、全過程、全方位)”質(zhì)量保證是質(zhì)量管理追求的理想境界，其核心是使每個人都成為質(zhì)量保證的責(zé)任主體。[3]因此，作為高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證責(zé)任主體的高職教師，其具有強烈的教學(xué)質(zhì)量意識對提高高職教學(xué)質(zhì)量具有重要意義。

（一）保障高職學(xué)生學(xué)習(xí)效果

在高職學(xué)校中，學(xué)生是教學(xué)的對象，也是體現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的載體，高職教師是學(xué)校實施教學(xué)工作的承擔者，在教學(xué)中起主導(dǎo)作用。課堂是教與學(xué)的主陣地，是質(zhì)量生成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是教育教學(xué)改革的核心地帶。[4]提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)出符合時展所需的各類型、各層次人才是高職院校診斷與改進工作的終極目，這一目標的實現(xiàn)要求高職教師在課堂上具有強烈的責(zé)任感和主導(dǎo)意識。一方面，具備強烈教學(xué)質(zhì)量意識的高職教師，能夠?qū)①|(zhì)量意識內(nèi)化為自己的精神并外化為自己的行動，在課堂上以學(xué)生為中心，充分發(fā)揮自己作為主導(dǎo)者，將先進的辦學(xué)理念和正確的教學(xué)思想轉(zhuǎn)化為實際的教學(xué)效果，精心地設(shè)計教學(xué)內(nèi)容、科學(xué)地設(shè)置課程教學(xué)目標，更加認真地對待教學(xué)的每一環(huán)節(jié)，為高職學(xué)生提供高質(zhì)量的教學(xué)水平，幫助高職學(xué)生掌握扎實的理論知識和熟練的操作技能，引導(dǎo)高職學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造力和想象力，從而保障高職學(xué)生學(xué)習(xí)效果；另一方面，當教學(xué)質(zhì)量意識內(nèi)化于高職教師的心中時，高職教師在進行教學(xué)時會對高職學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活產(chǎn)生潛移默化的影響，從而培養(yǎng)和增強高職學(xué)生的質(zhì)量意識，促使其自覺的為改善學(xué)習(xí)效果而努力。

（二）促進高職教師專業(yè)發(fā)展

教學(xué)診改工作聚焦的是人，建立以人為本價值取向，把以人為本的理念滲透到教學(xué)診改工作的全過程，將教師發(fā)展和學(xué)生成長作為出發(fā)點和落腳點。[5]正如楊應(yīng)崧教授所說：“診改，不是加給學(xué)校的‘緊箍咒’”[6]，同樣的，教學(xué)診改也不是為了挑高職教師的刺，而是為了幫助高職教師進行自我診斷，幫助高職教師發(fā)現(xiàn)和分析自身在進行教育和教學(xué)過程中存在的問題，幫助樹立教學(xué)質(zhì)量意識，不斷提高教學(xué)水平。高職教師在進行專業(yè)的診斷與改進的過程中，具備強烈的使命感和主體意識，將促使其在專業(yè)建設(shè)與發(fā)展中，結(jié)合社會需求，以學(xué)生為中心，持續(xù)進行優(yōu)化改進。而高職院校專業(yè)的建設(shè)發(fā)展是建立在高職教師專業(yè)性的基礎(chǔ)上的.具有強烈的教學(xué)質(zhì)量意識高職教師在進行專業(yè)的診斷與改進和促進專業(yè)建設(shè)發(fā)展的過程中，能夠激發(fā)自身追求提升專業(yè)質(zhì)量的積極性和創(chuàng)造性，進而促使其不斷地改進自身專業(yè)方面的不足，并通過自身努力以及學(xué)校培訓(xùn)等，不斷提高其教育教學(xué)能力以及生產(chǎn)實踐能力，進而提高自身的職業(yè)素養(yǎng)，最終實現(xiàn)自身的專業(yè)化發(fā)展。

（三）推動高職院校教學(xué)改革

“診改”給高職院校帶來的絕不僅僅是一項工作，還應(yīng)該是學(xué)校自我質(zhì)量意識的覺醒以及隨之而來的內(nèi)部治理方式的變革。[7]高職院校的教學(xué)診斷與改進工作作為一項需要學(xué)校全員參與的創(chuàng)新性工作，各個主體的有效參與是十分必要的。而高職教師教學(xué)質(zhì)量意識的覺醒，即參與意識的發(fā)揮，能夠使其產(chǎn)生作為學(xué)校一員的歸屬感和對學(xué)校質(zhì)量目標、質(zhì)量觀念、質(zhì)量規(guī)范產(chǎn)生的認同感，認識到自己的工資待遇以及個人的成長與發(fā)展都與學(xué)校教學(xué)質(zhì)量高低與息息相關(guān)，從而調(diào)動其積極性與主動性，高效的參與到學(xué)校的內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)中，積極參與教學(xué)診斷與改進工作，促使其發(fā)揮主觀能動性和創(chuàng)造性為建立積極向上的質(zhì)量文化和提高教學(xué)質(zhì)量而不懈努力，實現(xiàn)教學(xué)方式方法等的改革，促進學(xué)校的發(fā)展。

（四）完善教學(xué)診斷與改進制度

高職院校的教學(xué)診斷與改進工作，不僅僅是在學(xué)校、專業(yè)、課堂、教師、學(xué)生五個層面推進診斷與改進，其工作本身在往前推進的過程中也在不斷地進行診斷與改進。高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷項目參考表中多處提到了教師質(zhì)量意識。例如，在師資建設(shè)診改工作診斷要素下實施效果診斷點的影響因素中將教師質(zhì)量意識是否得到提升，對教學(xué)改革主動性是否得到提高作為了參考。由此可見，高職教師教學(xué)質(zhì)量意識不僅是診改制度的重要衡量指標，更是促進診改制度發(fā)展不可或缺的一部分。

三、結(jié)語

建立保證高職院校教學(xué)質(zhì)量的長效機制，僅靠外部一些硬性措強制性地改變教師的行為，使之被動地符合質(zhì)量管理的要求是不夠的，要想從根本上使質(zhì)量行為成為高職教師的自發(fā)行為，使高職教師自覺遵從質(zhì)量規(guī)則，通過持續(xù)不斷地努力，提高教學(xué)質(zhì)量，必須促使高職教師產(chǎn)生自覺、主動的質(zhì)量意識和行為，使強烈的教學(xué)質(zhì)量意識植根于成為全體高職教師教師的心中，最終使得對高質(zhì)量的教學(xué)成為高職教師自覺追求和自發(fā)行為。

參考文獻

[1]教育部.高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進指導(dǎo)方案（試行）[Z].2015-12-30.

[2]李曉.“診改”制度視角下高職教師的角色轉(zhuǎn)換[J].中國高教研究,2017,(6):100-103.

[3]汪建云.培育“8字螺旋”夯實診改基礎(chǔ)[N].中國教育報,2017-11-7(7).

[4]吳訪升.用課程診改帶動教學(xué)質(zhì)量提升[N].中國教育報,2017-11-28(11).

[5]胡展飛.教學(xué)診改：高職院校治理范式的改革[N].中國教育報,2017-12-18(11).

[6]楊應(yīng)崧.診改，不是給學(xué)校家的“緊箍咒”[N].中國教育報,2016-7-5(5).

[7]吳一鳴.“診改”需解決主體參與有效性問題[N].中國教育報,2017-6-27(10).

作者：徐靜 單位：上海理工大學(xué)管理學(xué)院