中小學(xué)教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的生成階段
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摘要：中小學(xué)教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是教師具備良好綜合素養(yǎng)而在教學(xué)中體現(xiàn)出來的、吸引學(xué)生自主自動學(xué)習(xí)的一種力量，同時也是多種教學(xué)能力統(tǒng)合轉(zhuǎn)化而成的能力體系。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的生成與實現(xiàn)具有同一性，需要經(jīng)歷起始、強化、維持和整合四個階段，通過教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者在立體多元路徑上的修煉與實踐而展現(xiàn)出理念內(nèi)化、動力激發(fā)、能力提升和實踐生成的階段效能，進而更好地促成教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力效能的實現(xiàn)，以達到提升學(xué)校教育質(zhì)量和優(yōu)化教育路徑之目的。
關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師；教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力；生成階段論
教師具備綜合能力是教師有能力培養(yǎng)學(xué)生具備核心素養(yǎng)，使學(xué)生成為未來優(yōu)秀人才的關(guān)鍵。核心素養(yǎng)理念要求教師必須有能力培育學(xué)生“具有適應(yīng)未來社會需要的關(guān)鍵品格和能力”。因而，中小學(xué)教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力（以下簡稱“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力”）是教師通過“教學(xué)活動”實現(xiàn)教育價值的核心能力體系，是“基于教學(xué)”而對學(xué)生、同伴教師以及家長等利益相關(guān)者產(chǎn)生的一種正向影響力，也是教師教學(xué)發(fā)揮教育魅力并走向最高境界的標志。［1］故探究教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力生成需具備的條件和階段，明晰其生成的邏輯與機制，對提高教師發(fā)揮教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的意識與能力，促進教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的效能實現(xiàn)與可持續(xù)發(fā)展起到奠基作用；教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的生成是促進教育愿景實現(xiàn)的最佳路徑。
一、領(lǐng)導(dǎo)力意識與核心能力的共俱促成教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力生成
教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是教師具備良好綜合素養(yǎng)而在教學(xué)中體現(xiàn)出來的、吸引學(xué)生自主自動學(xué)習(xí)的一種力量，同時也是多種教學(xué)能力統(tǒng)合轉(zhuǎn)化而成的能力體系。那么，單一的教學(xué)能力如何得以向綜合的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力轉(zhuǎn)化？這是教學(xué)能力與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)系實踐問題。學(xué)者李政濤指出：任何涉及“如何”和“怎樣”等“H”性質(zhì)的具體實踐問題，都與條件有關(guān)，具有某些必備的條件，轉(zhuǎn)化才可能發(fā)生；合作轉(zhuǎn)化過程不僅需要對價值、態(tài)度和目標的體認，還需要對“轉(zhuǎn)化生成的深度了解以及在此基礎(chǔ)上的溝通一致；以及持續(xù)高頻率進入變革實踐”等。［2］教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是由多種教學(xué)能力有效轉(zhuǎn)化而成的一種綜合能力體系，但教學(xué)能力要轉(zhuǎn)化為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，至少需要具備以下前提和條件：教師要以認知教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力為前提，以認同教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力為關(guān)鍵，以具有通過自主行動提升能力的意識與行動為突破口，以創(chuàng)建提高課堂教學(xué)效益和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的課堂為實踐載體，以教學(xué)活動中真正著力于發(fā)揮教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的行動為實現(xiàn)途徑。此外，教師還須具備以下技能：教學(xué)基本技能（如教學(xué)目標制定能力、教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)資源整合能力、學(xué)習(xí)指導(dǎo)能力、教學(xué)協(xié)調(diào)與組織能力、教學(xué)評價能力、教學(xué)溝通與激勵能力、教學(xué)反思能力等），必備的教學(xué)知識（如學(xué)科教學(xué)知識、學(xué)科學(xué)習(xí)方法等），教育學(xué)、心理學(xué)、領(lǐng)導(dǎo)學(xué)與管理學(xué)知識，熱愛教育并樂于服務(wù)教育的品格、價值觀、信念和態(tài)度，以及具有讓教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為的行動、熱情和關(guān)愛學(xué)生等。教師只有在具備領(lǐng)導(dǎo)力意識的基礎(chǔ)上，再輔以學(xué)習(xí)和教學(xué)的實踐行動，并從心底里真正關(guān)愛學(xué)生和樂于服務(wù)學(xué)生，熱愛教育這份事業(yè)，才能更好實現(xiàn)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，并彰顯其真正的效益和魅力。因此，要生成教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，第一，教師需要了解并具備實現(xiàn)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的必備條件；第二，教師需要在教學(xué)進程中做好師生間的多向溝通以了解彼此所需，從而形成共通的價值觀、發(fā)展目標和認知態(tài)度；第三，教師需要不斷反思教學(xué)的得與失以及在教學(xué)中充分運用綜合化的學(xué)與教的方法；第四，教師需要著力探尋適于提升教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力實踐的基本路徑和載體；第五，師師、師生與生生間需要形成有效的學(xué)習(xí)共同體，共同致力于提高教師的教學(xué)水平和學(xué)生的學(xué)習(xí)水準；只有這樣教師的教學(xué)能力才有可能轉(zhuǎn)化為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力。
二、“理念—動力—能力—實踐”的超循環(huán)推動教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力生成
教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力也是在教學(xué)進程中不斷生成的，因而探究其生成過程是明晰教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力生成機理的必經(jīng)環(huán)節(jié)，也是探明其生成機制的途徑與方法。因為每一個“現(xiàn)實實有”，雖然就其微觀過程來說是完成的，但由于它在客體上包含著宏觀過程，因而它又是未完成的；［3］現(xiàn)在是使實在性變?yōu)楝F(xiàn)實的和直接性的目的性過程，而現(xiàn)實是由實在的發(fā)生階段構(gòu)成的，因而過去是各種現(xiàn)實的結(jié)合體；未來具有現(xiàn)在客體的實在性，但沒有形式的現(xiàn)實性，故未來只是實在的，并不是現(xiàn)實的，它內(nèi)在于這種直接的、現(xiàn)在的現(xiàn)實構(gòu)成之中。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力也是經(jīng)歷過去、現(xiàn)在和未來而生成的、彰顯教學(xué)魅力并產(chǎn)生教學(xué)效益的過程；作為一種過程性的邏輯，描述其經(jīng)歷的階段是解決“如何”和“怎樣”性質(zhì)問題的必經(jīng)環(huán)節(jié)。對于事物的生成過程，懷特海認為：“對一個現(xiàn)實實有形式構(gòu)成的分析得出了感覺過程的三個階段：反應(yīng)階段、補充階段和滿足階段。第一階段是純粹地接受現(xiàn)實世界作為審美綜合的客體性材料階段；第二階段是由過程本身逐漸形成的、私自的理想所支配，它包括前后相接的‘審美的’和‘理智的’兩個從屬階段。而滿足是實現(xiàn)私自的理想作為合生的終極原因，標志著全部不確定性因素消失的最終結(jié)果，它存在于前兩個階段中?！保?］故真正現(xiàn)實事物的形成過程包括宏觀與微觀兩個過程，宏觀過程提供條件，是動力性的；微觀過程提供目的，是目的性的。由現(xiàn)實事物構(gòu)成的共同體是有機體，它處于產(chǎn)生過程中的未完成狀態(tài)。此外，由基恩•達頓（GeneDal－ton）及保羅•湯普森（PaulThompson）提出并發(fā)展的、旨在幫助人們了解如何在職業(yè)生涯中創(chuàng)造貢獻的“四階段模型”［5］描述了人們在職業(yè)生涯發(fā)展中可能經(jīng)歷的四階段：第一階段，依靠他人；［6］第二階段，獨立貢獻（自我領(lǐng)導(dǎo)）；第三階段，借力貢獻（局部領(lǐng)導(dǎo)）；第四階段，愿景領(lǐng)導(dǎo)（組織化領(lǐng)導(dǎo)）。［7］因而教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的生成也是微觀和宏觀相融相生、螺旋上升的過程，它們具有事物發(fā)展共性的同時又具有自身的特殊性，必將經(jīng)歷“理念內(nèi)化、動力激發(fā)、能力提升和實踐生成”四個前后相連但又相互重疊的時期。在不同階段教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力具有不同的特質(zhì)、問題、目標和任務(wù)，也面臨不同的困境，因而探尋各階段的特點和教師需要解決的問題，對教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的提高大有裨益。
（一）起始階段：理念內(nèi)化
理念是行動的先導(dǎo)，沒有理念的引領(lǐng)和思想的開放、接納、理解與認同，任何美好的事物都缺乏實現(xiàn)的可能。對于“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力”這樣一個陌生的外來概念，教師如果沒有對其進行學(xué)習(xí)與認知，那么教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力就會缺失繼續(xù)生長的空間。因而該階段的重點任務(wù)在于向一線教師滲透領(lǐng)導(dǎo)力的理念，讓其學(xué)習(xí)和閱覽有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)力的相關(guān)知識和不同的領(lǐng)導(dǎo)理論，改變教師原有的對領(lǐng)導(dǎo)者的看法，重新認識到領(lǐng)導(dǎo)者是他人的人生導(dǎo)師和人民的公仆，服務(wù)和造福人民是領(lǐng)導(dǎo)者最終的目的和福祉。同理，教師就是學(xué)生的人生導(dǎo)師，前進路上的同伴、幫助者以及方向的指引者。教師只有從內(nèi)心深處真正認識到自己就是學(xué)生的領(lǐng)導(dǎo)者，才能明確自身應(yīng)該具有領(lǐng)導(dǎo)者的眼光和思想的道理并深知其重要性，進而用領(lǐng)導(dǎo)者的思想高度來提升教師為人和做事的能力；也才能在專業(yè)、行動和思想素質(zhì)上處處以領(lǐng)導(dǎo)者的角色和高標準來嚴格要求和發(fā)展自己，為學(xué)生樹立榜樣，自然成為學(xué)生人生的學(xué)習(xí)標桿與效仿的楷模。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者（教師）只有整合領(lǐng)導(dǎo)學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等多維知識，從知識、思想、思維與理念等維度對教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的精髓有深刻理解，并有意識地從領(lǐng)導(dǎo)學(xué)視角來解讀師生間的關(guān)系和全景式地了解學(xué)生，才能清晰認知教學(xué)中滲透領(lǐng)導(dǎo)力理念的途徑與方式、深諳教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)載體和手段的內(nèi)在價值以及領(lǐng)導(dǎo)實踐的效能與限度，才能具備運用領(lǐng)導(dǎo)力滲透教學(xué)知識的理念與思維。這樣，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者（教師）會在情境式的教學(xué)管理活動中、與師生的人際互動中都做到充滿信心和游刃有余。因此，理念內(nèi)化階段的目標是讓教師理解領(lǐng)導(dǎo)力的理念精髓，明確教學(xué)中充分運用教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)理念的重要性，有機結(jié)合領(lǐng)導(dǎo)的價值觀、教育教學(xué)價值觀以及心理學(xué)的相關(guān)知識，學(xué)會理解領(lǐng)導(dǎo)理念的價值進而明晰滲透領(lǐng)導(dǎo)力理念的教育路徑。
（二）強化階段：動力激發(fā)
理念內(nèi)化階段是教師學(xué)習(xí)和認知領(lǐng)導(dǎo)力知識、理解和領(lǐng)悟領(lǐng)導(dǎo)力理念和精髓的關(guān)鍵階段，因而對教學(xué)中領(lǐng)導(dǎo)力理念的價值、效用、限度和認知等有更好的理解是運用和發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力理念的前提。如果教師沒有內(nèi)化和認同領(lǐng)導(dǎo)力理念在教學(xué)中的作用和價值，沒有在思想深處對教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力有真正的體認，就不會激起學(xué)習(xí)興趣，不能催生在具體的教學(xué)活動中實施領(lǐng)導(dǎo)力理念的激情和信念，更不能激發(fā)教師在日常工作中運用領(lǐng)導(dǎo)力理念、對學(xué)生和同伴教師群體發(fā)揮教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的情感與動力，進而不能為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的運用提供有價值的引領(lǐng)和具體落實的可能。哈佛大學(xué)心理學(xué)家戴維•麥克利蘭（DavidMcClelland）的研究發(fā)現(xiàn)，成功依賴于“個人是否對成就存在需求”［8］。因而在教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力實施前，教師必須經(jīng)歷動力激發(fā)階段，具有學(xué)習(xí)和運用領(lǐng)導(dǎo)力的激情和迫切之心，在自己的一言一行中充分展露出對教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力理念的重視與熱愛。如果教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者（教師）沒有在心底里真正激起自主自動地學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)力理念、學(xué)習(xí)和運用好領(lǐng)導(dǎo)力精髓的動力與激情，那么教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力理念的真正運用就沒有實現(xiàn)的可能。因此，動力激發(fā)階段是促使教師更好地學(xué)習(xí)和運用領(lǐng)導(dǎo)力的階段，更是領(lǐng)導(dǎo)力理念得以真正運行與效能落地的關(guān)鍵階段。這一階段的核心任務(wù)是教師要通過各種途徑來激發(fā)自身對領(lǐng)導(dǎo)力理念的認知、解讀與熱愛，運用各種活動或機制來拓展教師同伴群體或?qū)W生對領(lǐng)導(dǎo)力理念的認同與推廣，激發(fā)師生學(xué)習(xí)的熱情與實踐的動力以不斷匯聚各種動力源和動力群。在教師群體動力的推動下，提升教師對領(lǐng)導(dǎo)力理念的普及度、認知度和重視度，進而才能在更高層次上提升動力的強度。動力的激發(fā)需要教師從內(nèi)在的價值觀和信念出發(fā)，從促進學(xué)生人生更美好發(fā)展、更適應(yīng)未來社會需要出發(fā)來整體認知和深切體悟教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的意蘊，從更深廣的視角來理解教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力理念發(fā)揮的價值，從“必須做”的高度來解讀實施教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)生和他人人生變化的必要性，進而才能在具體的日常行動中真正產(chǎn)生運行領(lǐng)導(dǎo)力理念的激情與動力。
（三）維持階段：能力提升
有學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)力理念的激情和動力，具備關(guān)于領(lǐng)導(dǎo)力方面的豐富知識，是踐行領(lǐng)導(dǎo)力理念的前提條件；但知識只是能力的基礎(chǔ)，它不能自動地轉(zhuǎn)化為能力?？v使具有豐富的知識和美好的想法，如果不能轉(zhuǎn)化為有助于行動的能力，那么教師不能真正地走向現(xiàn)實的成功。因而，能力提升階段是實現(xiàn)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力最為關(guān)鍵的階段，也是為了實現(xiàn)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力而必須努力突破的階段。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是由愿景創(chuàng)設(shè)力、教學(xué)決斷力、教導(dǎo)執(zhí)行力、溝通激勵力、教學(xué)人際力以及結(jié)果驅(qū)動力六個維度的力在教師教學(xué)品格、信念和價值觀的內(nèi)在監(jiān)控下，借助教學(xué)知識的參與，通過教學(xué)進程中師生的交流與互動而不斷涌現(xiàn)出來的整合力量，是教師的教學(xué)魅力和教學(xué)能力最終產(chǎn)生效益的綜合結(jié)果。而結(jié)果的實現(xiàn)需要以教師各項教學(xué)能力的參與和提升為前提，需要以教師教學(xué)情感的投入、師生關(guān)系的融洽以及整個課堂的良好進程為鋪墊，也需要作為環(huán)境陪襯的教學(xué)空間與教學(xué)實踐活動的相互交流與互動。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是教師的教學(xué)能力、教學(xué)情感、教學(xué)價值觀、教學(xué)行為以及學(xué)生的積極支持和參與等多方面相互結(jié)合而涌現(xiàn)的最終效果，它是人們共同合作而產(chǎn)生的最佳效果的體現(xiàn)。故能力提升階段是教師必須經(jīng)歷的階段，也是教師間教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力產(chǎn)生效能差異的階段。能力提升階段的重點任務(wù)是教師需要在教學(xué)活動中持續(xù)不斷地充分運用各種機會來提升自身的教學(xué)能力和強化綜合技能，熟悉和精通學(xué)科教學(xué)知識，掌握各類型的教學(xué)知識與管理知識，拓展教學(xué)智慧，在情感智力和交際智力等方面打好基礎(chǔ)，最終為教師教學(xué)能力與素養(yǎng)的綜合提升提供質(zhì)與量的發(fā)展空間，為能力的整體與優(yōu)質(zhì)發(fā)展做好鋪墊。
（四）整合階段：實踐生成
教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是教師在教學(xué)進程中以教學(xué)知識為載體，教與學(xué)的能力為關(guān)鍵，在師生雙方的協(xié)同共振中不斷生成的。沒有學(xué)生的積極參與和情感共鳴，沒有學(xué)生在教師引領(lǐng)下積極自主地投入學(xué)習(xí)的教學(xué)實踐以及對教師自主自愿的追隨與學(xué)習(xí)情境的形成，則教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力就難以發(fā)揮。同理，沒有學(xué)生對教學(xué)活動的熱切期待和熱情參與，沒有課堂中師生融洽的交談，沒有在教師引領(lǐng)下學(xué)生對所學(xué)知識的積極參與和自主學(xué)習(xí)，沒有充滿問題和思維碰撞的課堂環(huán)境，沒有學(xué)生課前對上課的渴望、課中的積極參與及投入（包括投入時間、情感、精力與注意力）以及課后對知識的渴求等，則教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力同樣也難以發(fā)揮，教學(xué)激情也就難以長期維持。因而，課堂作為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力生成的場域，沒有教學(xué)活動的精彩進行，就沒有思維魅力活動的產(chǎn)生，也就沒有教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力實現(xiàn)的機會?？梢哉f，教學(xué)實踐是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力生成的最佳場域，只有在教學(xué)場域中，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力才有實現(xiàn)的機會，因而教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是在教學(xué)場域中產(chǎn)生并在具體語境中實現(xiàn)的，即教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是在師生雙方的互動進程中和具體的教學(xué)實踐活動中產(chǎn)生和實現(xiàn)的，實踐活動是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力生成的媒介和載體。由此可知，實踐生成階段的目標是提升課堂教學(xué)實踐的質(zhì)量，提高學(xué)生思維參與的積極性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)激情。其關(guān)鍵任務(wù)在于教師需要了解課堂的教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)知識，不同課型的教學(xué)方法和教學(xué)活動的差異，不同學(xué)科中相異的教學(xué)策略與手段，不同年齡、層次和類型的學(xué)生對課堂教學(xué)的差異需求等，并從課程、教材、教法、學(xué)生、教師、學(xué)科以及教學(xué)目的等維度來全景式地解讀課堂教學(xué)的核心，精準掌握具體技能和實施環(huán)節(jié)，然后在教學(xué)進程中充分挖掘各方要點和資源，才能為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的有效生成提供機會，為教學(xué)質(zhì)量的提升和優(yōu)化提供成長的空間。
三、結(jié)語
教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的生成包括理念內(nèi)化（起始）、動力激發(fā)（強化）、能力提升（維持）和實踐生成（整合）四階段，各階段具有相異的任務(wù)、特點和目標，需依據(jù)其特點采取相應(yīng)的調(diào)控機制。起始階段需要為教師盡快掌握與內(nèi)化領(lǐng)導(dǎo)力理念和知識提供條件，重點加強培育機制的選擇與運行。強化階段是運作和發(fā)揮教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的階段，需從主體的內(nèi)在需求出發(fā)，采用價值觀調(diào)控和自律機制促使教師自主學(xué)習(xí)和運用領(lǐng)導(dǎo)力理念。維持階段是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力得以實現(xiàn)和拓展的關(guān)鍵階段，需要教師不斷發(fā)展能力以提升教學(xué)質(zhì)量，并全面分析實施方案以及預(yù)測與評價實踐效果，確保實踐活動的可操作性與可行性，著力提高教學(xué)基本功、夯實教學(xué)技能等，因此需要建立激勵機制來提高教師對能力發(fā)展的積極性和主動性。在整合階段，教師應(yīng)明確課堂活動是實現(xiàn)、磨煉和生成教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的場域，是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力不斷提高的施展空間，因而教師需要隨時關(guān)注課堂變化，了解變化機理和調(diào)控機制；需要針對具體問題，及時采取評價、糾偏和改進等策略，不斷修正不佳實踐，以設(shè)計出更適切的教學(xué)活動。因此，這就需要充分結(jié)合多元化的有效機制，重點利用激勵機制，持續(xù)提升和發(fā)展教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者（教師）群體的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力技能，從而使教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力在教學(xué)實踐的操練場中不斷生成，為課堂教學(xué)質(zhì)量優(yōu)化與學(xué)校教育的內(nèi)涵與可持續(xù)發(fā)展添磚加瓦。
作者：吳曉英 單位：貴州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院
