選課走班下的高中教師教學轉變分析

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了選課走班下的高中教師教學轉變分析范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。

［摘要］選課走班教學的施行，為教師的教學生活迎來了新變化，也帶來了新要求，具體體現在教師角色、教師結構以及教學文化三個方面。為促進教師更好地適應這些轉變，文章從三個層面提出應對策略:學校層面創設條件，提供教師教學制度支持;教師層面完善自身，積極踐行選課走班教學機制;學生層面快速進入走班情景，積極配合教師教學。

［關鍵詞］選課走班;教學組織形式;高考改革;教學轉變

在教育均衡發展的背景下，鼓勵并促進學生自由選擇和優勢發展，是新高考改革的基本精神。為促進新高考改革順利落地，2014年12月，《教育部關于普通高中學業水平考試的實施意見》印發，文件中明確提出要改革高考科目設置，考生的高考總成績由統考的語文、數學、外語三門科目成績以及三門納入高考的學業水平考試科目成績組成，選考的三門科目可根據學生自身的學習實際、學習興趣、學習特長，從政治、歷史、地理、物理、化學、生物等科目中(浙江省還加入了技術)自主選擇，學生有20種或者35種選擇科目的組合。很顯然，行政班教學難以滿足選科的需要，選課走班教學成為必然選擇。然而對于已經習慣于行政班教學的教師來說，適應選課走班這一“新鮮”的教學組織形式，無疑是一項從心理到能力的巨大挑戰。有鑒于此，本文旨在對選課走班背景下教師教學各方面的轉變要求進行剖析，并尋求應對策略，以期能為教師更好地適應選課走班教學提供借鑒和思考。

一、選課走班背景下教師教學的轉變

選課走班從20世紀80年代開始在我國出現，雖然并非新事物，但隨著新一輪考試制度的改革，它被賦予新的內涵與價值，暗含了教育教學發展和學生個性發展的時代需求，契合了普通高中教學組織形式未來發展的新特點［1］，進而倒逼教師教學發生改變。

(一)教師角色的轉變

選課走班背景下，教師將不得不與具有多種背景、需要、期望、動機和志向的學生建立關系。這就意味著教師要針對不同學生的不同需求扮演不同的角色，概括來說，包括以下幾種角色要求。1.學科教學者固然重要，學科教育者更要體現學科教學是教學歷史上最古老、適用范圍最為廣泛的教學類型。發展至今天，不僅關于學科教學自身的價值功能、性質特點、組織結構、實施途徑、評價策略等都為教師所熟知并為公眾所認可，同時也形成了一個多環節緊緊相扣、多要素緊密配合的運作機制。可以說，學科教學在人們的認知中是成熟、成功且可以信賴的。久而久之，教師成了學科教學者的代言人。在漫長的“學而優則仕”觀念影響下，學校、教師、學生、家長皆將分數看作是學科教學與學科學習成就高低的風向標，教師也逐漸淡忘了教學所具有的教育性，其教學僅僅是為了讓學生獲得高分，但卻忽視了“育”學生的“初心”。而正是因為認識了現行教育的弊端以及考試制度對學校教育的重要影響，高考制度一直致力于轉變以分數、升學論學生的發展傾向，力圖引導教師教學的轉變。新高考政策的不分文理科、學生自主選科，可謂是顛覆性的轉變。這一轉變從理念到實踐皆要求教師在教學中不能僅僅灌輸知識，而是要以學生的興趣為前提、以學生的發展水平為出發點，通過教學促進學生的優勢發展，幫助學生彰顯自身的生命價值。這一要求意味著教師不僅要根據學科發展學生的認識屬性，更為重要的是，在學科教學中還要兼顧學生的德育、美育等。也即是說，教師要從一個“單純”的學科教學者走向融各種職責于一身的學科教育者。2.學習指導者天經地義，全面管理者嶄新要求教師是學生學習的指導者，這被人們視為天經地義的事情。而在選課走班背景下，學生的學習發生了較大的轉變，這對教師的指導工作也提出了新的要求。首先，不同于在行政班教學的境況下學生只需做好選擇文科還是理科的準備，其課程、教學、學習都有固定的“軌跡”可尋，選課走班背景下的學生不得不在提前做好人生規劃、職業生涯規劃以及高中學習生活規劃的基礎上，慎重作出選科的決定，這對于身心發展并不完全健全的高中學生來說，是難以做到完全清晰與篤定的。其次，在學生選科之后，便開始了沒有班主任、沒有三年朝夕相處的同班同學的日子，“一人一表”的生活狀態倒逼著學生在學習與生活中學會自主、主動起來，但這對習慣于“被安排”的學生來說壓力很大，他們極有可能會處于充滿失落感、無力感、盲目感的恐慌當中。為此，大多數試行學校所認可的方法是建立學生導師制，來指導學生適應學習上的轉變。在內容上，一位導師負責十幾名同學的選課、學習、生活、管理、評價、德育等方面工作。學生導師從集合型的辦公室中走出來，以學科教室為辦公室，在與學生溝通方式上，也體現出全面、方便、快捷的特征，不論是QQ群、微信群還是其他網絡平臺都成為導師與學生間作業布置、解答疑難、生活交流的重要媒介。很明顯，選課走班背景下的教師角色將會更加飽滿，而以往僅僅作為學生的學習指導者已遠遠不夠，學生學校生活的全面管理者則是嶄新的要求。3.課程執行者名正言順，課程建設者尤為關鍵選課走班制的實施，讓學生除了擁有選擇納入高考總成績的學科科目的權利外，還獲得了根據自身興趣、愛好與特長選擇其他選修課的機會。但這有一個前提性條件，即學校應該“開好課”，這樣學生才能“選好課”。因此，一方面大部分試行學校并沒有將眼光僅僅停留在“高考科目”的課程發展上，而是通過建設豐富多樣的課程資源來滿足學生選課的需要，同時推動學校走上特色化發展道路。另一方面，實施新高考后，報考相同專業的學生，所選考的科目可以是不盡相同的。在這種情況下，學生成績就不能像現在一樣將各個科目的高考成績直接相加，部分地區采取將學生高考成績進行換算的做法:首先將考生的成績按照實際得分進行排隊，然后劃定百分比，如前1%得滿分等，如此做法，學生的高考總成績就會決定于學生在群體中的位次。［2］這樣一來，學生的高考成績就會呈現出扁平化、區分度不高的情況，而此時如果學生的高考成績相同，部分高校的錄取就會根據學生的相關選修課成績以及綜合素質評價進行定奪。以上兩方面的現實要求均使學校不得不重視課程的開發與建設，學校的課程建設最為合適的人選則是教師，學生的發展、學校教學質量的提升，都使教師已經不能僅僅作為既有課程的執行者，還必須承擔起學校課程建設者的重任。

(二)教師結構的變化

1.從靜態安排到動態生成，體現隨機性在選課走班背景下，教師的安排要根據學生的選課情況決定，學生的選課是動態的，教師的安排也會體現隨機性，但這會產生一定“隱患”。比如，會導致部分學科教師比較緊缺，有些學科教師則比較富余的情況。這在物理學科體現較為明顯。眾所周知，物理跨越很多自然學科，它不僅能解答很多生活中的問題，而且對提高人們的邏輯思維能力、觀察實驗能力、建模能力、計算能力、動手能力都大有益處。［3］但是，物理學科難度較大，在文理分科時，物理就是讓不少學生“頭疼”的科目，一旦可以自由選擇，很多同學會青睞于難度較小、易得高分的科目，很多地方已經出現了嚴重的高考“棄物理”現象。如2017年浙江省高考有29.13萬考生，但是選考物理的只有8萬人。在上海，實行新高考改革的第一年，選擇物理科目的考生也僅占總人數的30%。［3］這樣一來，物理教師相對于其他科目的教師來說，很可能面臨較少人選擇甚至是沒人選擇的窘境;無獨有偶，地理對學生的空間想象能力、計算能力、邏輯思維能力要求也較高，也是讓眾多文科生“犯難”的科目，學生擁有選擇權后，地理科目很有可能落入跟物理學科一樣的境地。一言以蔽之，在動態的選課走班面前，既定性的教師結構已不適應現實需求，走向隨機性的“按需分配”是必然路徑。2.經驗型教師“火熱”，新手型教師被“冷落”，體現等級性在不少實施選課走班教學的地區，學生不僅具備自選科目的權利，還有選擇教師的權利。習慣了“被分配”的學生和家長們，一旦擁有這種權利，他們的第一反應則是選擇教齡較長、年紀較長的經驗型教師，訪談中發現，他們認為這樣就能保障孩子“得高分”。這導致經驗型教師變得異常“火熱”，而部分新手型教師不論其教學能力如何，都有可能被冷落。不僅如此，部分實施分層教學的學校，將選考某一科目的學生，分成A、B、C三層進行教學，而任教于A層教學班的教師往往是歷屆高考尖子班的教師，也即經驗型的教師，而處于C層的往往是比較年輕的新手型教師，這樣很容易致使這些教師產生自己“不被重視，技不如人”的心理。［4］久而久之，教師結構的等級性會越來越明顯。除此之外，還有一種教師結構的變化情況需要我們特別注意。新高考政策中規定，讓學生自主選擇選考科目以及選修科目，這樣改革是為了促進學生更好地發展。但由于參加學業水平考試的科目最終的成績將會以“合格”“不合格”“等級”的形式出現，而囿于綜合素質評價結果難以量化，只是高考錄取的參考等癥結，學生會將更多甚至于全部的精力放到選考科目上。學考科目，尤其是音樂、美術、社會實踐等科目成為學生心目中的“副科”，而這些科目的教師，也無疑會被冷落。3.從“孤獨的教學者”到“合作的指導者”，體現團隊性目前的選課走班教學大致有如下幾種形式:全員全科走班、選考科目走班、走班不分層、走班且分層等。以最后一種為例，如教某學科A層的教師有三人，B層有四人，C層有四人。針對這三個層次的學生，教師在課前不僅要做到備教學內容，更為重要的是要備學生，不僅要設法滿足不同層次學生多樣化的需求，還要避免學生產生被歧視的心理，如有調查表明，在218名C層學生中，有30.28%的同學認為，只要自己學習努力，分在哪個層無所謂，但是仍有45.88%的學生認為，老師對自己是有歧視看法的，他們認為C層就是被拋棄的。［5］針對這種情況，不少學校采取學校教師集體備課的方式來平衡不同層級學生的教學內容和教學方式。首先，根據各門課程標準制訂基本的教學目標與內容，這是三個層次學生都應該達到和掌握的;其次，各層次的教師針對不同教學班學生的情況進行二次備課，分層教學實行“同教材、同時間、異要求”［6］，這樣一來，學校能夠從整體上把握走班學生的學習與發展情況，集教師團隊智慧，為學生的選課、學校課程、教學、管理、評價等“出謀劃策”，也能夠讓教師們尤其是新手型教師迅速成長，并倒逼部分教師從“孤獨的教學者”逐步走向“合作的指導者”。

(三)教學文化的轉變

教學文化是教學組織形式發展的軟環境，教學組織形式轉變了，教學文化必然要發生相應的轉變，這樣才能適應新的教學組織形式要求。1.知識傳輸難以否定，彰顯對話更為迫切傳授知識是教師的神圣職責，是學校教育的基本功能。盡管近些年來，不少學者對教師“以知識為本”的做法進行了猛烈的抨擊，提出“授之以魚不如授之以漁”的教學主張，即傳授知識不如教會學生學習，“應當承認‘掌握某一具體知識的重要性確實比會學習要小’，但是必須清楚的是，學習能力正是而且只有在掌握知識的過程中才能得到鍛煉和提高。如果掌握知識成為次要的，那么即便再強調學會學習是首要的，也不可能真正學會學習”［7］。知識之于人(尤其學生個體)的發展，就如同經濟之于社會發展一樣，是基礎、是中心，是水之源、木之本。［8］知識傳授不能被輕視，但教師要注意知識傳授的方法，避免將課堂教學完全變為枯燥無味的硬性知識灌輸的現象出現。在此前提下，選課走班的出發點和落腳點都是在了解學生興趣特長的基礎上，充分發展學生的優勢學科，教會學生學習的方法和策略，促進學生的全面發展。這樣一來，教師必須要做到充分了解學生，對學生的發展需求了然于心。而對話是了解一個人最為關鍵的渠道。因此，教師必須在教學中發揮對話精神，通過與學生的深入對話，了解學生不同階段關于學習、關于生活、關于未來的真實想法，這樣才能做到因材施教，這樣背景下“一生一表”的意義才能得到充分發揮與凸顯。2.教的“課堂”名正言順，學的“課堂”不容忽視學生根據自己的職業生涯規劃乃至人生規劃選擇納入高考的科目，這種形式比固定文理科教學先進在它能更好地滿足學生的發展需求。但是有一點卻不容忽視，它需要學生充分發揮自主性，不僅要自主選科，還要在沒有固定班主任、固定同桌的情況下，進行自主學習與生活，而對于大部分從小就習慣于各方面被安排好的學生來說，這無疑是個巨大的挑戰。但是，新高考已經來了，選課走班也以難以阻擋之勢進入高中學校，學生們沒有選擇，只能在理念上接受它，在行動中擁抱它，并發揮其最大價值。雖然學生沒有選擇，但教師的教學文化卻有選擇。如何有效地在教學中幫助學生發揮自主性，養成主動學習的習慣絕不能是“說說而已”。首先，教師要思考如何在課堂教學中充分發揮“一生一表”的作用，深入鉆研，根據學生發展的層次制訂針對性的教學方案和輔導方案。其次，要考慮如何傳授學生自主學習的方法，幫助學生快速地進入走班教學的情境與氛圍，適應走班教學“動”起來的節奏，讓學生學會學習。概而言之，教是為了促進學生更好地學，教師要做到有意識地轉變課堂教學的邏輯，從過多地關注“教”的邏輯轉變為重視并體現“學”的邏輯，使課堂成為教與學的“統一體”。

二、選課走班背景下教師教學轉變的應對

上文論述了在選課走班背景下教師角色、教師結構以及教學文化諸方面產生的變化，這些變化雖指向于教師，但卻是綜合因素作用的結果。因此，可以從學校、教師、學生三個方面來尋求應對策略。

(一)學校層面:創設條件，提供教師教學制度支持

學校是選課走班的“總設計師”，教師的工作更多的是將這種理念和機制落實到課堂教學中。因此，為使教師能更好地適應這種轉變，學校要積極創設條件，提供完善的硬件支持。1.加強課程建設頂層設計，創設科學的選課走班機制課程是學校教育教學的“發動機”，多樣、優質的課程是學生進行選課走班的重要前提與基礎，也是教師應對選課走班教學的關鍵媒介和條件。有鑒于此，首先，學校要加強課程資源開發與建設的頂層設計。不僅要實現國家課程校本化，還要對學校課程發展的文化之根和學生發展的現實基礎進行全面梳理，對學校的育人目標與核心教育理念進行準確定位，進而對課程資源開發與建設各層次、各環節、各要素進行統籌規劃。這樣不僅能為教師參與課程建設提供方向和思路，有助于教師在進行課程建設時有目標、有抓手。最為關鍵的是，能夠實現讓學生真正根據自己的發展方向，在有針對性的學校“課程超市”中挑選自己喜愛的、適合自己的科目，這樣才能有效輔助教師的因材施教工作。其次，創設科學的選課走班機制。一方面，學校要健全導師制，幫助導師明確自己的崗位責任，了解自己的工作內容與要求，在負責學生發展的同時也能不斷地完善并提升自己作為導師的責任感與使命感。另一方面，構建合理的選課、分班、教學、評價、管理等機制，使教師的教學“有章可循、有法可依”，使導師工作更科學、更有效率。2.健全教師培訓機制，實行教師動態、交叉分層任教制度選課走班教學對大多數學校、教師來說畢竟是“新事物”，教師要摒棄習慣多年的教學組織形式而去適應新的教學方式不是一件易事，它需要從理念到實踐的全面轉變。因此，學校要尋求有效策略，幫助教師實現觀念的轉變與技能的提升。首先，建立健全針對性的教師培訓機制。具體包括三個方面。其一，要體現“以師為本”的培訓理念，重視教師作為培訓行為主體的價值和意義，體現尊重教師、理解教師、激勵教師、發展教師的理念和要求。其二，促進教師專業發展，以教師適應、掌握選課走班教學理念與實踐要求為培訓目標。其三，實行層級型的教師培訓制度，就教育行政部門來說，可采取教學新秀、骨干教師、學科帶頭人、走班名師、走班名校長、特級教師、教育專家組成的培訓團體，以確保能使教師從理論到實踐層面更好地理解選課走班，明確選課走班的價值意蘊與落實要求;從學校層面來說，應建立健全教師合作機制，包括集體備課、定期交流走班教學經驗、分享團隊智慧等，使學校的選課走班始終處于團隊化、交流型與透明化的發展路徑之中。其次，實行教師動態、交叉任教策略。主要包括:其一，在教師分配上，教A層學生的教師要同時兼顧B層或者C層學生的教學;其二，注意經驗型教師與新手型教師在教學中的合理搭配。3.完善教師評價機制，創新學生管理辦法“教育評價體系是教育教學轉變的核心要素，只有評價方式變革了，教學內容和教學手段才能徹底的變革。”［9］因此，只有建立完善的、針對選課走班教學機制的教師評價制度，才能促進教師真正實現教學組織形式的轉變。具體應做到三個方面。首先，完善教師評價理念，突出評價激勵功能。轉變將教師評價指標的建設過多地根據學生的考試分數、教師出勤、坐班、教學事故、作業量、公開課次數等內容，而是更多地根據實施選課走班后，教師的教學行為與選課走班精神、要求的契合度上;將具體的關注點放在教師的育人理念、教學方式、教研能力以及專業技能等選課走班亟需的內容層面上。其次，在教師評價主體上，建設多元評價主體結構，不僅包括教師自己，還包括同伴、學生、家長等相關選課走班教學利益群體;在評價方法上，根據選課走班的特征，建構有針對性的評價方法，尤其是將質性與量化進行很好的結合。最后，創新學生管理辦法。一方面，學校要建設選課走班學生日常學習、作業、生活、德育等管理規章;另一方面，還應制訂《學生課程手冊》《學生選科指南》《學分認定辦法》《綜合素質評價標準》等文件，幫助學生更好地選科，科學規劃學習進程，以幫助教師更好地展開導師工作以及日常教學工作。

(二)教師層面:完善自身，積極踐行選課走班教學機制

于教師自身而言，不僅要以飽滿的熱情悅納選課走班教學，還要能有意識地實現自我發展、自我提升，積極有效地踐行選課走班教學。1.正確認識選課走班價值，配合學校推進教學組織形式改革諸多次的高考改革、課程改革收效甚微的最為關鍵原因是，沒有更多地將教師考慮進去。而教師“不作為”或者“小作為”的主要原因是沒有從觀念上接受改革，所以實踐中的行為也就難以跟上改革的要求和節奏。有鑒于此，為貫徹落實考試制度改革的措施，推動選課走班教學的縱深化發展，教師必須先完善自身。首先，教師要正確認識選課走班教學的價值意蘊。只有明確選課走班教學的重要意義、實踐機制、對教師教學的要求等，教師才能有針對性地進行教學內容與方式的積極調整，才能給學生選科與走班以科學的意見和建議，也才能更好地開展與學生和教師的合作、溝通、交流以及自身的教學工作。其次，配合學校教學組織形式改革。主要包含:其一，配合學校的課程建設工作，包括了解課程建設的基本原則與要求、基本方法、具體機制等;其二，配合學校的教師、學生等方面的管理工作，突出表現在做好導師及擔負學生的德育、社會實踐等工作;其三，配合學校的教學工作，這不僅包括選課走班教學理念的貫徹、教學內容的設定、教學方法的選擇、教學評價的展開以及教學目標的達成等，還包含積極配合學校的教師培訓、學生選課指導工作、導師制的建設與完善等。2.提升個人專業技能與素養，培養合作精神與能力教師教學專業技能，指教師在教學過程中運用一定的專業知識和經驗順利完成某種教學任務的方式與能力。［11］在教師教學專業技能中，最為核心的部分是學科教學技能，而學科教學技能的高效能運作還必須輔之以較嫻熟的課堂教學管理技能、教學研究技能、教學實踐性知識轉化技能以及人際交流技能，它們構成了一個較為完整的教師專業核心技能系統。因此，在選課走班教學過程中，教師應該做到以下三方面。首先，通過專業培訓、聽課、實地調研、自我鉆研等各種方式提升自己的學科教學技能。其次，還要從一個單純的學科教學者走向一個全面性學科教育者，要能融會貫通教育教學的各方面知識與技能，做一個與選課走班教學要求相符合的“全面發展”的教師。最后，培養自己的合作精神與能力。經驗型教師們要主動分享自己的教學經驗，幫助新手型教師快速成長;而新手型教師們也要積極參與學校組織的校本研修、名師課堂、地區交流、國際交流等活動，虛心接受前輩們給出的意見和建議，并有意識地培養自己在團隊中有效交流與交往的能力，做一個有團體觀念、團體協作能力的發展型教師。3.彰顯學生生命價值，實現“教”與“學”的統一彰顯學生的生命價值是素質教育的內在旨意，但素質教育推行這么些年來，對學生生命價值的關注雖然有所改觀，但力度還不夠。最為主要的原因是，考試制度改革并沒有跟上素質教育的步伐，考試依舊是固定的科目、既定的分數排序。學生很難擁有自主選擇權，而社會也多以“狀元”、升學率、分數等，來評價學生、評價教師、評判學校，以至于學生的發展總是以片面追求分數、以應試為前提條件的。教師在教學中能發揮的空間微乎其微，對學生生命價值的關注也難以做到全面。所以，才會有“素質教育喊得轟轟烈烈，應試教育抓得扎扎實實”的說法。也正是因為意識到了這一點，才有了上文所論述到的，新一輪的考試招生制度通過給予學生發展方向的選擇權，促使學校推行選課走班教學來激發學生生命價值的改革策略。因此，教師在教學中應該做到以下三個方面。首先，以學生的生命為起點和基點，以在社會生活中存在著的真實、具體的人為教學根本。其次，確立全面、完整的生命教育價值觀，不僅要認識到生命的自然屬性，也要看到生命的社會屬性。再次，學生的發展是獨特性與多樣性的結合，在教學中教師要進行科學化的全面教育，避免走學科知識一元化與絕對化的老路。同時，還應教會學生自我學習與發展的方法，突出全面和完整的生命關懷。

(三)學生層面:快速進入走班情境，積極配合教師教學

1.積極配合學校選課走班制度，慎重選科學生選擇納入高考的科目，關乎高中三年的學習與生活，關乎與教師的合作，關乎自己大學所學習的專業以及高校畢業后的職業選擇，因此，學生在選科時應做到以下兩方面。首先，基于興趣進行科目選擇。學生要對自己的興趣與愛好有理性的認識，所選擇的一定是自己樂在其中的科目，而非出于得高分的功利性想法，否則會頻繁出現學習一階段后發現自己并不喜歡該科目而導致的學習興趣降低、學習積極性不高、學習效果不佳而改科的情況。這樣不僅浪費時間與精力，還會打亂自己的學習計劃與教師的教學計劃。最為關鍵的是，學校難以做到給每位學生很多次重新選擇的機會。故而，學生要在對自己的優勢學科以及未來的職業生涯了解與規劃的基礎上，“負責任”地進行選科。其次，基于招生要求的科目選擇。上文已經論述到，對于不少學生來說，物理學科的學習難度較大，很多人選科時有意識地避開了物理，產生了選考“棄物理”現象。但是諸如復旦大學等高校對先行試點選課走班教學的省市提出了專業(類)考試科目要求，如核工程與核技術專業必須要選考物理，數學類專業必須要選考物理、化學，歷史學類專業必須要選考歷史、政治、地理等。因此，學生一定要對自己將要報考的學校與專業對選考科目的要求有比較清晰、全面的了解，并在此基礎上謹慎選科。2.加強與導師的溝通與交流，有效自主學習行政班取消后，班主任角色已經不存在了，學生的學習、生活等方面的事情都由導師負責。在試行選課走班教學的地區，大部分地區的做法是一個導師負責十幾位學生，導師負責的范圍包括學生的選課、學習情況、作業輔導、心理輔導、校內外活動等，不僅如此，每位導師還有自己的教學任務。因此，即便是實行導師制，每位導師的工作量也較大，大部分時候處于非常忙碌的狀態，難以及時、有效地顧及每位學生的發展狀況。這時候，學生就應努力做到以下三個方面。首先，充分發揮自己的主動性，強化人際交往能力，在遇到生活、心理、學業上的問題時，能積極與導師溝通和交流，尋求解決策略，以及時調整自己的狀態。其次，學生要在導師以及學科教師的引導下，提升自主學習的意識與能力，尋找適合自己的有效學習方法，提高自主學習的水平與效率。再次，提升合作意識與合作能力。這包括與導師在學習與生活上的合作、與學科教師課上與課下的合作、與走班同學的合作，并要在合作中準確定位自己、認識他人，不斷地進行補缺補差、優勢互補，實現選課走班教學對自我發展的重要價值和意義。

［參考文獻］

［1］王潤，周先進．新高考改革背景下高中走班制機制構建［J］．當代教育科學，2016(6):49－53．

［2］薛紅霞．新課程、新高考背景下的選課走班制［J］．山西教育，2017(8):7－8．

［3］李艷．新高考“棄物理”成趨勢物理界很心塞［N］．科技日報，2017－9－11(1)．

［4］馮文全，李瑞香．論分層走班制在課改中出現的問題及解決對策［J］．中國教育學刊，2017(3):61－66．

［5］張孝軍，李莉．論分層教學模式的負面影響［J］．教學與管理，2010(3):124－125．

［6］施媛媛，鄭友訓．分層跑班教學的實踐與思考［J］．上海教育科研，2009(4):48－50．

［7］劉碩．傳授知識是教師的神圣職責:試論知識傳授的作用與價值［J］．中國教育學刊，2004(5):28－31．

［8］王策三．認真對待“輕視知識”的教育思潮:再評由“應試教育”向素質教育轉軌的提法［J］．北京大學教育評論，2004(3):5－23．

［9］鮑成中．第三次工業革命沖擊下的基礎教育變革［J］．教育研究與實驗，2013(2):14－15．

［10］王潤．新高考改革背景下高中實施走班制的問題審視與路徑超越［J］．中國教育學刊，2016(12):29－35．

［11］李玉峰．論教師教學專業技能的核心成分及其養成［J］．中國教育學刊，2007(1):74－77.

作者:王潤 章全武 單位:首都師范大學教育學院 南京師范大學教育科學學院