計量經(jīng)濟課程研究范文

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計量經(jīng)濟課程研究篇1

摘要：文章以《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》為指導(dǎo)，從課程本身、學(xué)生學(xué)習(xí)、思政教學(xué)和教師育人責(zé)任四個方面闡述了“計量經(jīng)濟學(xué)”教學(xué)現(xiàn)狀。并依據(jù)“計量經(jīng)濟學(xué)”課程特點和教學(xué)現(xiàn)狀，提出“計量經(jīng)濟學(xué)”課程思政教學(xué)目標(biāo)。最后，從教學(xué)團隊、思政融入、教學(xué)方法、教學(xué)手段與管理機制五個方面提出“計量經(jīng)濟學(xué)”課程思政教學(xué)的實施路徑。

關(guān)鍵詞：計量經(jīng)濟學(xué)；課程思政；實施路徑；管理機制

實施課程思政教學(xué)是推進思政教育、實現(xiàn)全程育人、全方位育人目標(biāo)的必然選擇?！坝嬃拷?jīng)濟學(xué)”作為經(jīng)濟類專業(yè)本科生的核心必修課之一，其模型與方法的應(yīng)用已滲透到經(jīng)濟、管理、社會等學(xué)科領(lǐng)域中，足以體現(xiàn)“計量經(jīng)濟學(xué)”課程思政教學(xué)在提升經(jīng)濟類專業(yè)學(xué)生德育教育素質(zhì)中的地位和作用。因此，在課程教學(xué)的全過程中融入思政教育，在挖掘“計量經(jīng)濟學(xué)”課程自身特色、優(yōu)勢和思政內(nèi)涵的同時，使思想政治教育有機融入教學(xué)全課程、全過程，促進教學(xué)內(nèi)容與課程思政元素的有機融合，對于全面貫徹落實立德樹人的根本目標(biāo)，提升“計量經(jīng)濟學(xué)”課程教學(xué)的德育價值，形成全員全過程全方位育人格局，真正發(fā)揮教育的“教書育人”功能，回歸教育本源，實現(xiàn)專業(yè)育人與立德樹人的同向同行，形成“協(xié)同”效應(yīng)具有重要的理論價值與現(xiàn)實意義[1-2]。

一、“計量經(jīng)濟學(xué)”課程教學(xué)現(xiàn)狀分析

當(dāng)前，“計量經(jīng)濟學(xué)”課程教學(xué)存在的主要問題包括：一是“計量經(jīng)濟學(xué)”課程內(nèi)容涉及較多的理論推導(dǎo)、證明、大量的統(tǒng)計檢驗方法和數(shù)學(xué)公式，對于基礎(chǔ)比較差，尤其對文科生來說，很難駕馭[3]。二是“計量經(jīng)濟學(xué)”課程教學(xué)須在學(xué)生完成微積分、線性代數(shù)、概率論、統(tǒng)計學(xué)、微觀經(jīng)濟學(xué)以及宏觀經(jīng)濟學(xué)等課程的學(xué)習(xí)之后才能進行。如果學(xué)生沒有很好地掌握這些基礎(chǔ)課程，那么他們對“計量經(jīng)濟學(xué)”課程的學(xué)習(xí)就是難上加難。三是當(dāng)前“計量經(jīng)濟學(xué)”課程的教學(xué)與立德樹人教育理念并沒有達成有機融合，“計量經(jīng)濟學(xué)”課程教學(xué)的思政教育德育元素和育人功能并沒有得到有效挖掘，與德育教育存在“兩張皮”現(xiàn)象，造成專業(yè)知識教學(xué)與德育教育成為界限清晰的兩條平行線，從而難以將理性的“計量經(jīng)濟學(xué)”課程知識體系轉(zhuǎn)化為鮮活的德育價值體系[4]。四是部分“計量經(jīng)濟學(xué)”課程教師的育人意識和育人責(zé)任淡化，并沒有認識到課程思政教學(xué)的意義和責(zé)任。因此，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果并實現(xiàn)“計量經(jīng)濟學(xué)”課程思政教育責(zé)任重大。

二、“計量經(jīng)濟學(xué)”課程思政教學(xué)目標(biāo)

（一）內(nèi)化“計量經(jīng)濟學(xué)”課程核心價值體系

在尊重課程教學(xué)特點和課程結(jié)構(gòu)體系的前提下，在實現(xiàn)“計量經(jīng)濟學(xué)”課程知識傳授、能力培養(yǎng)等教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，挖掘課程思政元素，實現(xiàn)其價值引領(lǐng)功能和德育教育功能，持續(xù)優(yōu)化課程內(nèi)容建設(shè)，內(nèi)化“計量經(jīng)濟學(xué)”課程核心價值體系。

（二）實現(xiàn)專業(yè)育人與立德樹人的同向同行

在端正學(xué)生學(xué)習(xí)“計量經(jīng)濟學(xué)”課程態(tài)度和提升本課程理論知識學(xué)習(xí)效果和專業(yè)能力的同時，引導(dǎo)學(xué)生自覺踐行社會主義核心價值觀。培養(yǎng)學(xué)生具備堅定正確的理想信念和愛國、愛黨情懷，具有高度的社會責(zé)任感以及良好的思想品德、社會公德和職業(yè)素養(yǎng)；培養(yǎng)學(xué)生嚴謹?shù)目茖W(xué)精神和探究真理的創(chuàng)新精神；培養(yǎng)學(xué)生積極的人生態(tài)度、正確的情感取向和健康的生活方式，提高學(xué)生緣事析理、明辨是非的能力。引導(dǎo)學(xué)生塑造正確“三觀”的理想人格，把學(xué)生培養(yǎng)成為德才兼?zhèn)?、全面發(fā)展的人才。

（三）強化教師育人責(zé)任

在“計量經(jīng)濟學(xué)”課程思政建設(shè)過程中，打造一支實施“計量經(jīng)濟學(xué)”課程思政建設(shè)的高素質(zhì)專業(yè)教師隊伍，強化教師的育人責(zé)任心和責(zé)任感，提升教師的綜合素質(zhì)。

三、“計量經(jīng)濟學(xué)”課程思政教學(xué)實施路徑

根據(jù)“計量經(jīng)濟學(xué)”課程特點科學(xué)合理地進行課程思政教學(xué)設(shè)計是實現(xiàn)其思政教學(xué)的基礎(chǔ)。

（一）打造優(yōu)質(zhì)課程思政教學(xué)團隊

課程思政教學(xué)是一項系統(tǒng)工程，高素質(zhì)的專業(yè)教師是課程思政建設(shè)的主體力量，課程思政教學(xué)必須強化專任教師的育人責(zé)任和育德能力，教師對學(xué)生的教育成效決定了課程思政教學(xué)改革的效果。因此，打造高素質(zhì)、高專業(yè)水平的教師隊伍是做好教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)。為了更好實現(xiàn)“計量經(jīng)濟學(xué)”課程思政教學(xué)，必須加強教學(xué)團隊建設(shè)，建立團隊教師的培養(yǎng)機制，團隊成員參與“課程思政”的推進、交流活動，按照“課程思政”建設(shè)的主要內(nèi)容積極開展相關(guān)教研活動，為有效提升課程思政教學(xué)成效奠定基礎(chǔ)。

（二）深度挖掘并有機融合專業(yè)知識思政元素

開展“計量經(jīng)濟學(xué)”課程思政教學(xué)首要做的就是挖掘“計量經(jīng)濟學(xué)”課程思政元素，并將思政元素和專業(yè)知識有機融合在一起，實現(xiàn)知識傳授、能力培養(yǎng)和價值引領(lǐng)的有機統(tǒng)一。“計量經(jīng)濟學(xué)”課程教學(xué)包括兩部分，一是基本理論和方法的學(xué)習(xí)，二是方法的應(yīng)用，即案例分析。因此，教師在進行課程思政教學(xué)時一方面可根據(jù)理論方法挖掘思政點，另一方面可利用實際案例挖掘思政點。理論方法方面，可以根據(jù)理論知識的由來、具體內(nèi)容、原理、內(nèi)容體系和結(jié)構(gòu)以及在課程中所起作用挖掘思政元素，比如利用差分法處理多重共線性問題時，雖然差分運算會降低甚至消除多重共線性的影響，但同時差分方程可能會存在自相關(guān)問題，這就要求不能為了解決多重共線性而引起新問題。案例方面，可挖掘的思政點相對較多，可結(jié)合每章內(nèi)容，選擇與我國經(jīng)濟發(fā)展相關(guān)的案例，用真實的數(shù)據(jù)展示中國的崛起和發(fā)展，增強愛國教育；還可利用一元線性回歸分析消費和收入關(guān)系時，引導(dǎo)學(xué)生合理消費，培養(yǎng)學(xué)生健康消費觀。部分章節(jié)思政教育和專業(yè)知識教育的銜接舉例具體見表1，各章節(jié)具體理論知識也均能體現(xiàn)價值引領(lǐng)功能，這里不再贅述。

（三）創(chuàng)新多元化思政教學(xué)方法

探索以“問題導(dǎo)入式”“案例式”“專題式”“討論式”“互評式”“隱形滲透式”等多元化教學(xué)方法助推“計量經(jīng)濟學(xué)”課程思政教學(xué)改革和實踐，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，在提高教學(xué)效果的同時，提升課程育人作用。融體驗式、開放式、互動式和情景式于一體的案例式教學(xué)是“計量經(jīng)濟學(xué)”課程的主要教學(xué)方法。以數(shù)據(jù)事實提供的經(jīng)驗論據(jù)為正向價值導(dǎo)向提供支持的“思政案例”將價值引領(lǐng)隱含在課程教學(xué)過程中，課后及時總結(jié)成效好的“思政”教學(xué)案例，形成參考性強、推廣價值高的典型案例，為提升“計量經(jīng)濟學(xué)”課程育人效果提供借鑒[5]。案例式教學(xué)主要措施，一是充分利用教材提供的規(guī)范案例,引導(dǎo)學(xué)生進行案例分析與討論，使學(xué)生能夠深入理解并領(lǐng)會相關(guān)理論知識點[6]。比如講解雙對數(shù)模型案例時，教師可借助“開門大吉”節(jié)目的方式播放井岡山歌曲“步步高”拋出問題，引出投入產(chǎn)出案例。二是在大數(shù)據(jù)背景下，教師可尋找生活案例進行教學(xué)，比如研究疫情期間自己的消費水平等，剖析和模擬生活案例從而調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)理論知識的積極性，進而培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力[6]。專題式教學(xué)方法體現(xiàn)在每月開展一次專題教學(xué)，比如母親節(jié)教學(xué)周內(nèi)，召開感恩教育專題教學(xué)。討論式教學(xué)方法穿插到教學(xué)的整個過程，以3~5人為一小組，讓學(xué)生對模型方法運用的科學(xué)性和結(jié)果的合理性展開討論分析。互評式教學(xué)方式體現(xiàn)在學(xué)生上臺展示自己的實際案例結(jié)果，教師和其他學(xué)生對其進行點評。同樣，學(xué)生也要對教師的講解效果進行點評和反饋，通過互評進一步促進教學(xué)效果的提升。最后，教師在教學(xué)過程中要注意以身作則和言傳身教，潛移默化地影響學(xué)生，做到傳道授業(yè)解惑。

（四）探索運用混合式教學(xué)模式

將信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，按由淺入深、由基礎(chǔ)到綜合的設(shè)計理念，以課程思政教學(xué)為主線，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)框架，建立基于網(wǎng)絡(luò)平臺的學(xué)生自學(xué)、協(xié)作式學(xué)習(xí)系統(tǒng)，實現(xiàn)多媒體與傳統(tǒng)教學(xué)手段相結(jié)合，線上線下混合教學(xué)模式的授課新方式，將優(yōu)質(zhì)的思政網(wǎng)絡(luò)資源放置到學(xué)習(xí)系統(tǒng)中。在混合式教學(xué)過程中，均可采用問題導(dǎo)向型”和“雙向互動式”教學(xué)方式，教師在教學(xué)過程中要允許學(xué)生表達自己的觀點，建立學(xué)生和教師良性互動機制，拉近與學(xué)生之間的距離，更好地開展思政教學(xué)。利用混合式教學(xué)手段讓學(xué)生在課前充分預(yù)習(xí)，深化學(xué)生對理論知識的理解，提升教學(xué)效果的深度和廣度。

（五）建立課程思政教學(xué)督導(dǎo)評價管理機制

建立課程思政教學(xué)督導(dǎo)和評價機制是保證思政教學(xué)效果必不可少的環(huán)節(jié)，可以從以下三個方面建立課程思政教學(xué)管理機制。一是將課程思政教學(xué)評價指標(biāo)納入評教系統(tǒng)，或單獨設(shè)置課程思政教學(xué)評價問卷，對教師的課程思政教學(xué)實施效果進行評價。二是教學(xué)過程中加入教學(xué)督導(dǎo)環(huán)節(jié)，由校級或院級教學(xué)督導(dǎo)組對教師是否實施課程思政教學(xué)以及實施質(zhì)量進行評價。三是對課程思政教學(xué)突出的單位和教師個人，給予一定的獎勵，調(diào)動教師開展課程思政教學(xué)的積極性。四是通過課程思政教學(xué)比賽，以賽促教，調(diào)動教師思政教育的積極性和能動性。

四、結(jié)論

課程思政是“大思政”背景下對高校教育的新要求，專業(yè)課程思政教學(xué)是實施課程思政教學(xué)的重要組成部分?！坝嬃拷?jīng)濟學(xué)”作為經(jīng)濟類專業(yè)核心必修課程，在課程思政改革中擔(dān)負著重要的職責(zé)，應(yīng)該發(fā)揮其重要的教書育人作用。本文按照“計量經(jīng)濟學(xué)”課程思政教學(xué)設(shè)計以及思政實施路徑和實施過程，從課前準(zhǔn)備、課堂教學(xué)再到課后鞏固，每個教學(xué)環(huán)節(jié)都要自然融入思政點，采用多元化教學(xué)方法，以“潤物細無聲”的方式滲透社會主義核心價值觀，使“計量經(jīng)濟學(xué)”課程承載育人功能，思政寓于專業(yè)課，實現(xiàn)“計量經(jīng)濟學(xué)”課程思政教學(xué)目標(biāo)。

作者:米國芳 單位:內(nèi)蒙古財經(jīng)大學(xué)

計量經(jīng)濟課程研究篇2

0引言

計量經(jīng)濟學(xué)作為經(jīng)濟學(xué)實證研究最重要的方法論，是現(xiàn)代經(jīng)濟學(xué)體系重要組成部分，其應(yīng)用已經(jīng)遍及經(jīng)濟學(xué)各分支領(lǐng)域。作為經(jīng)濟學(xué)核心方法論，計量經(jīng)濟學(xué)已經(jīng)和宏觀經(jīng)濟學(xué)、微觀經(jīng)濟學(xué)一起構(gòu)成了經(jīng)管類專業(yè)的核心理論課程。但相比于二者，計量經(jīng)濟學(xué)的發(fā)展卻遠遠落后。其原因是多方面的，但其中最重要的原因可能是計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)中一直存在諸多問題。比如，學(xué)生對計量經(jīng)濟學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容不了解，多數(shù)學(xué)生認為計量經(jīng)濟學(xué)就是數(shù)學(xué)，屬于理工科課程，非常難以理解，進而導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生畏懼心理，學(xué)習(xí)興趣不濃，學(xué)習(xí)效率不高;學(xué)生前置課程基礎(chǔ)不扎實，知識銜接不暢，難以理解上課內(nèi)容，很難跟上教師授課進度，學(xué)習(xí)效果較差;課程考核方式單一，僅依靠期末“一張試卷定天下”，不注重學(xué)生平時學(xué)習(xí)過程，不利于學(xué)生具體知識掌握。這些問題嚴重阻礙了學(xué)生計量經(jīng)濟學(xué)學(xué)習(xí)、應(yīng)用和創(chuàng)新，不利于我國新時代學(xué)生創(chuàng)新性培養(yǎng)，特別是不利于大數(shù)據(jù)時代下學(xué)生數(shù)據(jù)分析能力的培養(yǎng)。有鑒于此，高校計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)中教學(xué)模式改革與創(chuàng)新一直不斷。如有的教師提出應(yīng)該基于學(xué)生應(yīng)用能力視角進行教學(xué)模式改革，有教師認為應(yīng)該基于創(chuàng)新素養(yǎng)視角開展教學(xué)模式改革。還有教師進行了新教學(xué)模式探索，但無論是基于何種視角的教學(xué)改革實踐和探索都需要進行效果分析，畢竟教學(xué)改革的目的在于獲得更好地教學(xué)效果。因此，針對教學(xué)問題所進行的教學(xué)改革實踐及其教學(xué)改革效果分析對于深化教學(xué)模式改革認識，指導(dǎo)今后的教學(xué)模式改革實踐具有重要意義。本文的目的，首先闡述計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)中普遍存在的問題，然后詳細介紹作者實施的“教學(xué)理念傳遞、教學(xué)課程銜接、教學(xué)評價改革”的具體實踐，并對此實踐后的教學(xué)效果進行分析，以此為今后計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)模式改革、教學(xué)效果提升和培養(yǎng)學(xué)生實踐能力提供經(jīng)驗和借鑒。

1計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)模式改革背景

1．1教學(xué)目標(biāo)不明，學(xué)生畏懼學(xué)習(xí)計量經(jīng)濟學(xué)屬于多學(xué)科交叉學(xué)科，是經(jīng)濟學(xué)、數(shù)學(xué)和統(tǒng)計學(xué)的有機結(jié)合和統(tǒng)一。但許多教師在計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)過程中對計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)理解不夠，普遍認為計量經(jīng)濟學(xué)側(cè)重于數(shù)學(xué)推導(dǎo)而忽視計量經(jīng)濟理論脈絡(luò)，注重于統(tǒng)計推斷和假設(shè)檢驗而忽視計量經(jīng)濟學(xué)邏輯框架。在此認識下，教師授課內(nèi)容側(cè)重計量模型，而忽視經(jīng)濟模型的實踐含義，進而導(dǎo)致學(xué)生不能準(zhǔn)確的了解計量經(jīng)濟學(xué)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)重點，學(xué)生容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)畏懼心理。同時，既有的計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)目標(biāo)較為模糊，一般是籠統(tǒng)的定位為學(xué)習(xí)基本的計量經(jīng)濟學(xué)理論及知識，能夠運用數(shù)據(jù)進行建模和分析。這種模糊的教學(xué)目標(biāo)定位，也不利于計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)層次劃分和教學(xué)內(nèi)容安排。

1．2基礎(chǔ)知識不牢，課程銜接不夠

計量經(jīng)濟學(xué)屬于綜合應(yīng)用類課程，學(xué)生在修計量經(jīng)濟學(xué)之前必須對經(jīng)濟學(xué)理論、統(tǒng)計學(xué)、微積分、線性代數(shù)、概率論等基礎(chǔ)知識有所了解。然而，微積分、線性代數(shù)、概率論及統(tǒng)計學(xué)都屬于數(shù)學(xué)性質(zhì)類的課程，具有抽象程度高、理論性強的特點。學(xué)生對于這些課程具有本能的畏懼心理，部分學(xué)生尤其是文科生更是無法理解此類課程知識，以至于相關(guān)課程基礎(chǔ)知識不扎實，后續(xù)計量經(jīng)濟學(xué)學(xué)習(xí)困難。與此同時，這些前置課程的教師在授課過程中，只注重于本門課程的教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)內(nèi)容，缺乏學(xué)科體系全局觀，致使部分課程的授課重點與計量經(jīng)濟學(xué)授課所需內(nèi)容脫節(jié)，以至于學(xué)生就算學(xué)習(xí)了基礎(chǔ)課程，但在計量經(jīng)濟學(xué)學(xué)習(xí)中仍然無法直接調(diào)用已有知識。

1．3考核注重結(jié)果，教學(xué)評價單一

當(dāng)前計量經(jīng)濟學(xué)考核方式多為期末考試“一張試卷定天下”，這種考核方式注重結(jié)果，不注重學(xué)習(xí)過程，評價方式單一，不利于學(xué)生具體知識掌握。計量經(jīng)濟學(xué)的學(xué)習(xí)是一個持續(xù)、長期的過程，在課時有限的情況下，學(xué)生除了在課堂上接受教師傳遞和講解的知識外，還必須在課外付出大量的時間開展閱讀和練習(xí)。然而，現(xiàn)行的教學(xué)評價方式集中于期末測試，這容易讓學(xué)生產(chǎn)生僥幸心理，認為只需要期末考試前突擊復(fù)習(xí)，就能取得高分，至于平時學(xué)習(xí)和課外學(xué)習(xí)根本不重要。同時，這種考核方式不利于學(xué)生知識理解，而多是短暫記憶。學(xué)生期末集中復(fù)習(xí)時，學(xué)習(xí)內(nèi)容多、時間緊迫，學(xué)生以記憶為主，很難有時間和精力去理解和掌握所學(xué)知識。

2計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)模式改革實踐

針對計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)中普遍存在的上述問題，開展了“教學(xué)理念傳遞、教學(xué)課程銜接、教學(xué)評價改革”的創(chuàng)新實踐。首先在Y班級授課過程中，注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)信心，每次課程將教學(xué)目標(biāo)分解，將重難點和需要掌握的知識點明晰。對于學(xué)生需要了解的知識點，則由教師講解并且略過。對于學(xué)生需要掌握的知識點，則盡可能講解清楚。在授課進程中，注意學(xué)生學(xué)習(xí)進度，適當(dāng)照顧學(xué)生學(xué)習(xí)進程，照顧學(xué)生學(xué)習(xí)感受。鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生上課提問和教師隨時答疑。其次，教學(xué)課程銜接是指由同一名教師在X班級授課《統(tǒng)計學(xué)》和《計量經(jīng)濟學(xué)》，為了增加課程銜接程度，教師在統(tǒng)計學(xué)授課過程中，側(cè)重于推斷統(tǒng)計部分內(nèi)容講解，實現(xiàn)與計量經(jīng)濟學(xué)課程銜接。最后，在教學(xué)評價改革中，教師通過將總成績拆解為平時成績和期末成績，來引導(dǎo)學(xué)生注重平時學(xué)習(xí)過程，實現(xiàn)全程學(xué)習(xí)，幫助其具體知識掌握。具體措施為，期末總成績是平時成績(50%)和期末成績(50%)加權(quán)形成。而平時成績又拆解為平時測試成績(70%)、課堂及課后提問(20%)、課堂到課率(10%)三部分構(gòu)成。其中，平時測試成績以3次閉卷測試分數(shù)的算術(shù)平均分為最后分數(shù)。課堂提問及課后提問以個人提問及問問題次數(shù)為計算依據(jù)。課堂到課率以隨機抽查點名為依據(jù)，整個學(xué)期隨機抽查2－3次。此外，教師在期初和期末分別發(fā)放了調(diào)查問卷，對學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)及計量經(jīng)濟學(xué)學(xué)習(xí)情況進行了解。

3計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)模式實踐效果分析

3．1樹立學(xué)生學(xué)習(xí)信心

教學(xué)模式改革實施后，教改班級學(xué)生更加自信。從教學(xué)模式改革的Y班級來看，在學(xué)期之初，該班學(xué)生對于計量經(jīng)濟學(xué)學(xué)習(xí)非常缺乏自信。其原因來自于兩個方面:第一是本班學(xué)生在同年級經(jīng)濟類專業(yè)中屬于基礎(chǔ)較差的學(xué)生。第二是學(xué)生本身對計量經(jīng)濟學(xué)這種類似數(shù)學(xué)類的課程具有畏懼心理。這可以從計量經(jīng)濟學(xué)期初調(diào)研問卷中，設(shè)計的“你對計量經(jīng)濟學(xué)課程有什么想法和建議?”題目中學(xué)生的答案可以看出。大部分學(xué)生的想法和建議是①“希望老師講仔細點”;②“希望老師能照顧基礎(chǔ)差的學(xué)生”;③“希望能克服計量這座大山”。然而，經(jīng)過一個學(xué)期的“教學(xué)理念傳遞”，通過教師反復(fù)不停的鼓勵和引導(dǎo)，最終讓學(xué)生樹立了積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和信心。這可以從計量經(jīng)濟學(xué)期末的調(diào)查問卷中設(shè)計的“通過本學(xué)期學(xué)習(xí)，你對計量經(jīng)濟學(xué)的認識和感受是怎樣的?”學(xué)生的回答中可以體現(xiàn)。部分學(xué)生回答如下①“感覺沒有他們說的難，可能是老師講的細吧”。②“以前認為計量經(jīng)濟學(xué)是一門很難的課程，但通過老師比較系統(tǒng)的講解，覺得并不是很難”。③“老師考慮了我們班情況，上課與考試內(nèi)容都不算深入，培養(yǎng)了我們的自信心?！庇纱?，可以看出，一些學(xué)生通過教學(xué)模式改革克服了對計量經(jīng)濟學(xué)的恐懼，樹立了學(xué)習(xí)信心。

3．2課程銜接程度提高

教學(xué)模式改革實施后，教改班級學(xué)生課程銜接程度提高。開展“教學(xué)課程銜接”的X班的計量經(jīng)濟學(xué)課時只有36學(xué)時，相比于Y專業(yè)的54學(xué)時少了1/3，但由于教師實施了教學(xué)課程銜接，該班級學(xué)生在統(tǒng)計學(xué)課程中已經(jīng)對概率論及推斷統(tǒng)計知識有了深入了解，所以，該班級的授課進度完全沒有大量落后于Y班級，學(xué)生也可以接受這樣的授課進度，這主要得益于統(tǒng)計學(xué)的前置課程銜接。與此同時，教學(xué)模式改革實施后，學(xué)生對統(tǒng)計學(xué)基礎(chǔ)知識及計量經(jīng)濟學(xué)所需知識點掌握更充分。由于教師在統(tǒng)計學(xué)授課過程中已經(jīng)對推斷統(tǒng)計、概率論等基礎(chǔ)內(nèi)容進行了詳細講解，學(xué)生在計量經(jīng)濟學(xué)學(xué)習(xí)過程中對于此類知識掌握更充分。另外，由于教師將統(tǒng)計學(xué)知識和計量經(jīng)濟學(xué)知識串聯(lián)，學(xué)生對計量經(jīng)濟學(xué)的知識脈絡(luò)也更加清晰。

3．3學(xué)生知識掌握更扎實

3．3．1基礎(chǔ)知識掌握更全面

教學(xué)模式改革實施后，學(xué)生知識掌握更全面。對于Y班級，由于增加了平時測試，有助于擴寬學(xué)生知識面和考試覆蓋面。一方面，通過教改，學(xué)生為了獲得更高的平時成績，會開展相應(yīng)課后復(fù)習(xí)和尋找其他教輔材料學(xué)習(xí)。這有利于開闊學(xué)生眼界，拓寬學(xué)生知識面。而沒有教改的班級由于沒有這樣的強制動力來幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，部分學(xué)生剛開始可能會課后復(fù)習(xí)及學(xué)習(xí)，但到學(xué)期中間和后半期則很少有動力繼續(xù)在課后學(xué)習(xí)了。因此，教改所產(chǎn)生的平時測試壓力，有助于幫助學(xué)生學(xué)習(xí)其他知識點。另一方面，由于實施教改，Y班級共計需要完成4次卷面閉卷考試，而4次考試卷面所涵蓋的知識點比非教改班級1次期末考試卷面所涵蓋的知識點要多得多。教改班級在平時測試時，可以考慮到許多細小但又重要的知識點，而非教改班級則只能考慮知識脈絡(luò)中重大的知識點。因此，可以想象，經(jīng)過4次測試的教改班級的學(xué)生掌握的知識可能更全面。

3．3．2教改成績測評更科學(xué)

注重平時學(xué)習(xí)及知識的連貫性，教學(xué)模式改革成績測評更科學(xué)。教改改變了“一張試卷定乾坤”的狀況，也改變了學(xué)生為了考試而學(xué)習(xí)的狀況。教改實施后，學(xué)生的總成績?nèi)Q于三個方面，課堂到課率、課堂及課后提問，平時測試成績。首先，設(shè)置課堂和課后提問，學(xué)生受此激勵會大量提問。設(shè)計問問題和平時成績掛鉤，給了學(xué)生一個開始問問題的動力。而學(xué)生在得到教師的鼓勵和回復(fù)后，學(xué)生也愿意不斷的提問題。其次，平時測試將整個學(xué)習(xí)內(nèi)容化整為零，將整學(xué)期的內(nèi)容分為幾個階段。因為在各個階段都要考試，所以學(xué)生必須認真復(fù)習(xí)相應(yīng)知識，以完成考試。而學(xué)生每一個階段的復(fù)習(xí)為后續(xù)學(xué)習(xí)又打下基礎(chǔ)。這樣，學(xué)生掌握的知識更加全面且深刻。最后，總評成績測評的是學(xué)生出勤、提問、平時測試及期末測試的成績，也就是總評成績考查學(xué)生各方面的情況，更加全面細致。這種成績測評方式，讓想要獲得高分的學(xué)生必須堅持每個方面均勻發(fā)力。而讓那些想通過期末突擊復(fù)習(xí)，考取高分的學(xué)生也無計可施?？傊?，總評成績的測算更加真實地反映了學(xué)生學(xué)習(xí)情況，成績評定更加合理。

作者:劉文霞 單位:貴州大學(xué)西部發(fā)展能力研究中心

計量經(jīng)濟課程研究篇3

貴州基層社會治理創(chuàng)新高端智庫計量經(jīng)濟學(xué)誕生于19世紀20年代末，是經(jīng)濟學(xué)科的一個分支，是一門經(jīng)濟學(xué)方法論課程[1]。我國于20世紀70年代末80年代初引入計量經(jīng)濟學(xué)，隨后計量經(jīng)濟學(xué)經(jīng)歷了飛速發(fā)展，1998年教育部將計量經(jīng)濟學(xué)設(shè)為財經(jīng)類高等院校八大核心課程之一，現(xiàn)如今計量經(jīng)濟學(xué)已成為開設(shè)面最廣、應(yīng)用最高的課程之一。李子奈教授對我國計量經(jīng)濟學(xué)發(fā)展的三個階段進行分析，并提出計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)的三大任務(wù)[2]。當(dāng)前，我國計量經(jīng)濟學(xué)已進入第三階段——發(fā)展和創(chuàng)新階段，舉辦過高水平的世界計量經(jīng)濟學(xué)會議，但仍存在連貫性較差、缺乏前沿性引領(lǐng)和應(yīng)用訓(xùn)練不足等問題，課程設(shè)置、教學(xué)方法亟待改革創(chuàng)新。大多數(shù)關(guān)于計量經(jīng)濟學(xué)的教學(xué)改革主要針對本科生，隨著研究生群體日漸龐大，探究現(xiàn)階段研究生計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)改革具有重要的現(xiàn)實意義。

1研究生計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)普遍存在的問題

通過對包括“雙一流”高校、普通一本、二本院校的研究生計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)情況開展調(diào)查，借鑒周闖、葉阿忠、汪霞等人的教改方案[3-5]，結(jié)合筆者多年計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前研究生計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)中存在以下三個較為普遍的問題。

1.1課程缺乏連貫性

教育部2014年頒發(fā)的《關(guān)于改進和加強研究生課程建設(shè)的意見》明確提出，要完整貫徹本學(xué)科研究生培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)位要求，重視課程體系的系統(tǒng)設(shè)計和整體優(yōu)化。我國高等教育包括本-碩-博三個階段，實行分層教學(xué)培養(yǎng)，計量經(jīng)濟學(xué)是大多數(shù)學(xué)校三個階段的共有課程，而應(yīng)用計量經(jīng)濟學(xué)模型進行實證更是本碩博學(xué)位論文的重要組成部分。然而當(dāng)前本、碩、博計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)存在斷層和隔閡問題，重復(fù)教學(xué)和銜接性差問題較為突出。本科階段通常以李子奈教授的《計量經(jīng)濟學(xué)》為教材，學(xué)習(xí)計量經(jīng)濟學(xué)的基礎(chǔ)理論知識和簡單的應(yīng)用；碩士階段一般教授中高級計量經(jīng)濟學(xué)和高級計量經(jīng)濟學(xué)，對于本科計量經(jīng)濟學(xué)基礎(chǔ)較好的學(xué)生，中高級計量經(jīng)濟學(xué)與本科所學(xué)計量經(jīng)濟學(xué)存在重復(fù)教學(xué)問題，而高級計量經(jīng)濟學(xué)對許多學(xué)生而言難度較大，缺乏與本科計量經(jīng)濟學(xué)的銜接，導(dǎo)致學(xué)生存在無法理解，不會應(yīng)用等問題；博士階段以教授高級計量經(jīng)濟學(xué)為主，許多博士存在基礎(chǔ)不牢、應(yīng)用不當(dāng)問題?，F(xiàn)如今碩士博士研究生群體日漸龐大，重視計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)，打通本科、碩士、博士計量經(jīng)濟學(xué)課程教學(xué)的隔閡，提高計量經(jīng)濟學(xué)課程連貫性具有重要意義。

1.2缺乏前沿性引領(lǐng)

計量經(jīng)濟學(xué)自誕生以來，從過去的經(jīng)典計量經(jīng)濟學(xué)模型到現(xiàn)代計量經(jīng)濟學(xué)，經(jīng)歷了大跨步的發(fā)展，近年興起的空間計量經(jīng)濟學(xué)、大數(shù)據(jù)與計量經(jīng)濟學(xué)模型結(jié)合的應(yīng)用深受眾多期刊青睞，具有非常高的實用價值和現(xiàn)實意義。以空間計量經(jīng)濟學(xué)為例，在經(jīng)典計量經(jīng)濟學(xué)模型基礎(chǔ)上，考慮空間效應(yīng)對系數(shù)的影響，可以克服傳統(tǒng)計量模型涉及空間問題時系數(shù)的有偏與不一致問題，還能研究空間溢出效應(yīng)。又如大數(shù)據(jù)與計量經(jīng)濟學(xué)的結(jié)合，過去計量經(jīng)濟學(xué)模型的數(shù)據(jù)量較小，隨著世界進入大數(shù)據(jù)時代，如何將大數(shù)據(jù)與計量經(jīng)濟學(xué)模型適當(dāng)結(jié)合值得考量。研究生已具有本科計量經(jīng)濟學(xué)的知識基礎(chǔ)，具備接受前沿計量經(jīng)濟學(xué)的能力，但無論是中高級計量經(jīng)濟學(xué)或是高級計量經(jīng)濟學(xué)，授課內(nèi)容都圍繞經(jīng)典的計量經(jīng)濟學(xué)模型進行講解，并未涉及前沿計量經(jīng)濟學(xué)知識的講解。即使少數(shù)學(xué)校開設(shè)了前沿計量經(jīng)濟學(xué)課程，但是多為選修課，選課學(xué)生多局限于數(shù)量經(jīng)濟學(xué)專業(yè)的研究生。

1.3普遍存在的應(yīng)用不當(dāng)

從1978年研究生招生開始，我國研究生數(shù)量從1.07萬人增至2018年的770.8萬人，增加了約720倍。僅中國知網(wǎng)（CNKI）2018年碩士論文就高達33.04萬篇，碩士學(xué)位論文可能成為最杰出的科學(xué)貢獻之一[6]，而實證能力是衡量研究生學(xué)術(shù)水平的重要標(biāo)準(zhǔn)[7]。以《經(jīng)濟研究》雜志上發(fā)表的實證文章數(shù)為例，1984年的實證文章為0,之后經(jīng)歷了井噴式發(fā)展階段，2004年占40%，2006年占53%，2018年占比已超過90%。實證論文已成為一種不可阻擋的趨勢，但計量經(jīng)濟學(xué)模型應(yīng)用不當(dāng)，隨意篡改估計結(jié)果等問題也導(dǎo)致近年來計量經(jīng)濟學(xué)的科學(xué)性飽受詬病。以應(yīng)用經(jīng)典多元回歸模型為例，回歸方程是否具有經(jīng)濟意義？多變量之間是否存在多重共線性都是建模時必須考慮的問題，然而大多數(shù)碩士文章往往對模型直接估計，解釋變量隨意選取，對多重共線性視而不見，導(dǎo)致其研究結(jié)果可能沒有意義或者估計系數(shù)有誤。同時，研究生計量經(jīng)濟學(xué)課程的授課仍以卷面成績?yōu)橹鳎苑謹?shù)為主導(dǎo)的教學(xué)模式促使學(xué)生唯分數(shù)論，忽略計量經(jīng)濟學(xué)的應(yīng)用能力。

2教學(xué)改革建議

2.1借鑒國外經(jīng)驗，優(yōu)化課程銜接

美國普渡大學(xué)（PurdueUniversity）的機械工程專業(yè)是排名世界一流的專業(yè)，在課程設(shè)計上，堅持以本-碩-博一體為導(dǎo)向，形成層層遞進，貫通式教學(xué)結(jié)構(gòu)。本科階段注重通用基礎(chǔ)知識和學(xué)科基礎(chǔ)知識的培養(yǎng)，為碩博教育打基礎(chǔ)；進入碩博階段，以學(xué)生興趣和未來專業(yè)領(lǐng)域為導(dǎo)向，自主選擇喜歡的專業(yè)課程進行深入學(xué)習(xí)，既避免了知識的重復(fù)教學(xué)，又有利于日后的選擇與發(fā)展。借鑒普渡大學(xué)的教學(xué)經(jīng)驗，國內(nèi)各高校在研究生課程安排上，建議分班教學(xué)，對于基礎(chǔ)較弱的學(xué)生開授中高級計量經(jīng)濟學(xué)，形成對本科計量經(jīng)濟學(xué)知識的銜接，注重對基礎(chǔ)模型的理解與應(yīng)用；對于基礎(chǔ)較為扎實的學(xué)生或有意愿攻讀博士的學(xué)生，研究生計量經(jīng)濟學(xué)是過渡階段，而不是課程的終結(jié)，可開設(shè)高級計量經(jīng)濟學(xué)Ⅰ課程，深入學(xué)習(xí)計量經(jīng)濟學(xué)，實現(xiàn)貫通式培養(yǎng)，為推進日后博士高級計量經(jīng)濟學(xué)Ⅱ課程學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。

2.2關(guān)注學(xué)科前沿，開闊教學(xué)視野

黨的十九大報告指出，要加快一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)，實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，推進產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新，積極投身實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略，著重培養(yǎng)創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型人才。計量經(jīng)濟學(xué)自19世紀20年代末誕生以來，有些知識已成為永恒的經(jīng)典，有些知識已經(jīng)過時，有些新知識正蓬勃發(fā)展。對研究生而言，針對計量經(jīng)濟學(xué)課程，既要重視基礎(chǔ)知識的培養(yǎng)，也要適度接觸計量經(jīng)濟學(xué)前沿知識，加強理論創(chuàng)新的訓(xùn)練，承擔(dān)原始創(chuàng)新的責(zé)任，爭取融入世界計量經(jīng)濟學(xué)主流。一方面，鼓勵學(xué)生接觸前沿理念，推進計量經(jīng)濟學(xué)前沿教學(xué)，讓學(xué)生有課可學(xué)，有師可問。另一方面可以邀請計量經(jīng)濟學(xué)專家開設(shè)計量經(jīng)濟學(xué)講座，介紹相關(guān)前沿計量經(jīng)濟學(xué)的知識。最后推進高校慕課平臺建設(shè)，通過慕課發(fā)展線上計量經(jīng)濟學(xué)，讓無法到課堂聽課的同學(xué)也可以學(xué)習(xí)計量經(jīng)濟學(xué)知識。

2.3夯實理論基礎(chǔ)，強化應(yīng)用訓(xùn)練

對絕大多數(shù)研究生而言，計量經(jīng)濟學(xué)是一門應(yīng)用學(xué)科，各高校要重視對計量經(jīng)濟學(xué)的應(yīng)用訓(xùn)練，創(chuàng)新教學(xué)模式，鼓勵學(xué)生帶電腦上課，適當(dāng)安排應(yīng)用時間，課上及時解決學(xué)生所遇問題。圖1顯示了計量經(jīng)濟學(xué)在應(yīng)用過程中如何構(gòu)建模型，首先要確定研究的經(jīng)濟問題，其次是處理數(shù)據(jù)，如季度數(shù)據(jù)季節(jié)性處理等，然后選擇研究該問題恰當(dāng)?shù)哪Ｐ停⒃O(shè)定模型，最后得出參數(shù)估計。在研究生授課過程，既要幫助學(xué)生理清圖中思路，也要學(xué)會實際應(yīng)用，才能真正學(xué)會計量經(jīng)濟學(xué)的知識，從而實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展。

3結(jié)論

計量經(jīng)濟學(xué)在研究生課程中占有舉足輕重的地位，本文從加強本-碩-博計量經(jīng)濟學(xué)課程連貫性，通過開設(shè)前沿計量經(jīng)濟學(xué)課程、邀請專家講座和慕課形式加強前沿知識引領(lǐng)，提高計量經(jīng)濟學(xué)的應(yīng)用能力，并提出現(xiàn)階段我國研究生計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)改革的實現(xiàn)路徑，為提高研究生計量經(jīng)濟學(xué)應(yīng)用能力做出創(chuàng)新性嘗試。

參考文獻：

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[2]李子奈.我國計量經(jīng)濟學(xué)發(fā)展的三個階段與現(xiàn)階段的三項任務(wù)[J].經(jīng)濟學(xué)動態(tài),2008(11):16-21.

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[6]姚期智.歸國辦“軟件科學(xué)實驗班”[J].國際人才交流,2018(8):28.

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作者:葉阿忠 邱麗萍 吳相波 單位:福州大學(xué)經(jīng)濟與管理學(xué)院