探究新課改下的健康教育方法

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一、要化“主體性”教育觀為“主體間性”教育觀

在新課改語境下，這些提法最為大家所熟悉，然而在具體的課堂實踐中卻經(jīng)常遭遇困境:要么老師在課堂上因?qū)W生的主體膨脹而被邊緣化，其應(yīng)有作用被淪陷，課堂有“花期”無“果實”;要么學(xué)生因課堂上老師本能的主導(dǎo)力量而又回到被物化、被灌輸?shù)臓顟B(tài)，課堂有“果實”卻無“生命”。要破解這些課堂危機(jī)(主體危機(jī)、生活危機(jī)、過程危機(jī)的復(fù)合體)，還需從理念源頭入手，即從教育本體論的高度，跳出傳統(tǒng)的“主客二分”的主體性教育觀，代之以“交互主體性”或“主體間性”教育觀。在主體間性教育視野下，學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與老師、以及師生與課程文本作者之間就變成平等主體間的“共生”關(guān)系、“你、我關(guān)系”;課堂就成為“去中心”、“去權(quán)威”的學(xué)習(xí)共同體。這對于踐行新課改理念，打造“悟?qū)W”課堂有著重要意義:

1．課堂的學(xué)習(xí)活動本質(zhì)上就成了主體間的“交往”活動。各自原有的生活經(jīng)驗、新的學(xué)習(xí)體驗都成了相互啟發(fā)的學(xué)習(xí)資源。合作探究、討論交流就成為基于生活(而不是基于教材)的學(xué)習(xí)方式。這樣課堂與生活就融為“一體”，而不是作為“兩體”去刻意“聯(lián)絡(luò)”。正如陶行知在倡導(dǎo)生活教育時曾指出的:“它不是要求教育與生活聯(lián)絡(luò)”，“生活與教育是一個東西”，“一把它們看作兩個個體，便使他們格外疏遠(yuǎn)了”。課堂生活化是悟?qū)W的“營養(yǎng)源”，只有明生活之理，才能悟?qū)W習(xí)之道。

2．有利于過程與結(jié)果的統(tǒng)一無論是有“花期”無“果實”的課堂，還是有“果實”無“生命”的課堂，這種學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的對立，實質(zhì)上正是傳統(tǒng)的“主客對立”的主體教育觀在現(xiàn)實中的具體反映，過程危機(jī)(或結(jié)果危機(jī))的實質(zhì)是傳統(tǒng)主體性的危機(jī)。后現(xiàn)代的“主體間性”教育觀，它使師、生都成為課堂主體，且主體間既是相互平等的，又是相互開放、相互合作、相互促進(jìn)的;它使課堂成為基于生活的“交往”，學(xué)習(xí)過程成為生活經(jīng)驗的交匯與聚變;它使學(xué)習(xí)成為基于學(xué)習(xí)共同體的自我反思、自主建構(gòu)、自我升華。過程決定結(jié)果，結(jié)果是過程的反映和積淀。有“生命”的學(xué)習(xí)過程必然導(dǎo)向有生命的“學(xué)習(xí)結(jié)果”?；谥黧w間性的師生主體“平等”，必然導(dǎo)向過程與結(jié)果的“統(tǒng)一”。

二、要化教師的“主導(dǎo)”角色為“引導(dǎo)”角色

教師主體性的發(fā)揮首先在于“洞察”學(xué)情并“遵循”學(xué)情，而不是由著老師的主觀性子去“主導(dǎo)學(xué)生”;老師“駕馭”學(xué)情，以自身的正能量“優(yōu)化”學(xué)情，也要做到有所為，有所不為，或曰有“疏”有“引”，順“勢”而為。正所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”，“舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”?；谶@樣的分析，一些老師習(xí)慣了的“主導(dǎo)”角色則應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑?dǎo)”角色。老師要做的就是點燃學(xué)習(xí)激情，補(bǔ)給學(xué)習(xí)資源，把握學(xué)習(xí)“火候”，與學(xué)生機(jī)智對話，“必要時”給予點撥指引。老師只有定位于“引導(dǎo)”角色，才能給學(xué)生以最適合的教育;才能讓學(xué)生在互動交往中自主建構(gòu)、自主開竅;才能讓學(xué)生在心靈自由中享受學(xué)習(xí)、放飛想象以至“悟”學(xué)境界?！耙龑?dǎo)”既是科學(xué)、更是藝術(shù)，考驗的是老師的教學(xué)智慧、“悟”教本領(lǐng)?！耙龑?dǎo)”體現(xiàn)了“悟教”與“悟?qū)W”的統(tǒng)一，既不能越位，也不能缺位，其關(guān)鍵在于度的把握。從課堂實踐的實際情況看，以下幾方面最需要注意:

1．要善待學(xué)的“錯誤”試錯其實是最好的學(xué)習(xí)方法，它能讓學(xué)生在挫折中總結(jié)經(jīng)驗，在悔悟中記憶深刻。當(dāng)學(xué)生出錯時，老師不必急于指正，而應(yīng)該讓學(xué)生的錯誤有效暴露，借以轉(zhuǎn)化為悟?qū)W資源。

2．要善引學(xué)的“思維”引導(dǎo)的重點不在一步到位式的結(jié)果提示，而在過程鋪墊、方法指引，在于良好思維品質(zhì)的養(yǎng)成，只有引導(dǎo)學(xué)生從死知識中找到活方法，使思維嚴(yán)謹(jǐn)又富有想象力、思維發(fā)散又善批判，才能讓學(xué)生有所“發(fā)現(xiàn)”，找到頓悟的靈感。

3．要善構(gòu)學(xué)的“情境”“啟”而不“發(fā)”是老師引導(dǎo)學(xué)習(xí)時經(jīng)常遇到的困惑，一個重要原因在于:情境設(shè)置落在了學(xué)生的生活經(jīng)驗區(qū)之外。課堂的情境策略要用兒童眼光，且需多變換，以讓學(xué)生在豐富的實踐回想中獲取真切的學(xué)習(xí)體悟。

三、要化“高效”課堂為“長效”課堂

綜觀各地紛紛推出的高效課堂模式，似有這樣的特征或傾向:一是課堂過程偏“緊”，具體表現(xiàn)為信息容量“大”，探究問題“多”，教學(xué)節(jié)奏“快”，因而課堂環(huán)節(jié)緊湊、思維緊繃、心神緊張。二是課堂評價偏“急”，即注重教學(xué)效果的“即時”評價，當(dāng)堂訓(xùn)練、當(dāng)堂反饋漸成主流。這種偏“緊”、偏“急”的課堂，難免讓課堂有“浮”、“淺”之嫌。其“高效”往往有片面性，即片面強(qiáng)調(diào)知識與能力目標(biāo)，而“過程與方法”、“情感、態(tài)度、價值觀”目標(biāo)，在“緊”、“急”中往往被“擠”出了課堂，其深層原因還在于課堂“悟”得不夠。愛因斯坦曾說過:教育就是當(dāng)一個人忘記了在學(xué)校所學(xué)的一切東西之后還留下來的。我想:這“還留下來的”應(yīng)當(dāng)就是上述后二維目標(biāo)的實現(xiàn)，它正體現(xiàn)了新課程理念和素質(zhì)教育特質(zhì)，也正是“悟?qū)W”課堂所追求的。這“還留下來的”關(guān)系到學(xué)生的“學(xué)力”成長和全面可持續(xù)發(fā)展，關(guān)系到學(xué)生的創(chuàng)造潛能和人格健全，實在不能丟!所以，新課改進(jìn)入新起點，仔細(xì)品味“高效”課堂的提法，其本身就有些價值模糊，難怪實踐起來容易滑向誤區(qū)。當(dāng)下一些所謂的“高效”課堂亟需用“悟?qū)W”理念予以改造，即課堂的價值取向需要向“長效”轉(zhuǎn)型升級。為此，在教學(xué)實踐中，需要注意以下幾點:

1．課堂容量務(wù)求“適度”一堂課猶如一趟旅行，匆匆“趕路”必然忘了“風(fēng)景”，少了“感悟”。要讓課堂步步變成風(fēng)景，處處思維綻放，課堂容量首先要適當(dāng)。在現(xiàn)代多媒體技術(shù)支持下，課堂信息量很容易超載，因此老師在備課預(yù)設(shè)時要有課堂“瘦身”意識、“松綁”意識，從而為課堂靈動而生成、活絡(luò)而深潛、精裝而“遠(yuǎn)行”創(chuàng)造條件。

2．課堂立意要有“高度”即課堂的價值追求不能僅滿足于讓學(xué)生長“知”明“智”，還要化“智”為“悟”;從“知性”到“智性”，靠的是意義的理解、方法的領(lǐng)會;從“智性”到“悟性”，靠的是方法的創(chuàng)新、人格的點化。沒有從“智性”到“悟性”的升華，所學(xué)的知識、方法則會成為束縛人的“陳規(guī)”，成為學(xué)生持續(xù)發(fā)展的桎梏。所以，唯有立意“高”，才能效果“長”?！案咝А倍值淖詈米⒔饩驮谟?“高”立意，謀長“效”。

3．課堂過程重在“潤心”課堂上師生要多坐“碰碰車”，少坐“直通車”。敲擊彼此心弦，體驗?zāi)阄倚穆?，心靈的土壤就能在“交往”中汲取多元營養(yǎng)。這一過程就算“浪費”點時間也是有價值的，“直通車”看上去效率高，效果快，但它會使學(xué)生失去“悟”的習(xí)慣和創(chuàng)造本能，給學(xué)生的終身發(fā)展造成“硬傷”。老師在教學(xué)“對話”中還要充分利用自己的專業(yè)高度和思想深度，為學(xué)生提供更多的“人文”輻射、精神“潤澤”，以讓學(xué)生感悟到比真理更重要的是向善的品德、審美的情趣，是求真的態(tài)度、創(chuàng)造的人格。

作者：吳建 單位:江蘇省南通市通州區(qū)育才中學(xué)