基礎醫學教學效果分析
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1整合課程內容,建立科學的知識體系
基礎醫學課程是醫學生學習醫學專業的基礎,是為學生將來學習臨床醫學課程和臨床工作服務的。基礎醫學與臨床醫學是醫學知識體系中的兩個密切聯系、不可分割的部分,隨著現代科學技術的發展,基礎醫學又被分為人體解剖學、組織胚胎學、生理學、生物化學、微生物學、寄生蟲學、免疫學、病理學、病理生理學、藥理學、毒理學、分子生物學和流行病學等課程,學生需要學習的內容大大增加。將基礎醫學和臨床醫學過度的分開甚至將基礎醫學課程割裂開來是不科學的;過細的課程分割、過分的強調某門課程,不利于學生建立整體的醫學知識體系;基礎醫學課程中部分教材內容存在大量多次重復的現象,影響了學習效果,學生反映有些內容感覺上是聽了五、六遍,但都未講明白,建議相同的知識由某一學科的教師專門講授,把知識講明講透,避免多而不精、不深的弊病,不要做無意義的重復[3]。浙江大學醫學院按照“從宏觀到微觀、從形態到功能、從正常到異常、從疾病到治療藥物”的原則,將人體解剖學、組織胚胎學、生理學、病理學、病理生理學和藥理學等六門基礎醫學課程整合為一門按人體器官系統進行教學的“基礎醫學整合課程(包括基礎醫學導論和基礎醫學各論1-4)”,教材的總字數由430.9萬字下降到285.5萬字,課時由405學時降為320學時。這樣做避免或減少了相關課程內容的重復,節省了師、生的精力,提高了教、學的效率,值得借鑒[4]。美國密歇根大學(UniversityofMichigan)醫學院的解剖學科和婦產科學改變傳統上前基礎后臨床醫學教育的教育模式,打破基礎與臨床的界限,將二者有機結合,創建了“臨床解剖學和婦女健康(ClinicalAnatomyandWomen’sHealth)”課程[5]。目前我校將醫學院基礎醫學部原來按課程的十幾個教研室整合為五個學科群,加強了課程間的交流,我們以人體機能學實驗課程改革為突破口,將生理學、藥理學和病理生理學的實驗進行了有機整合,減少了不必要的重復,提高了效率,效果良好。同時,也在加強課程內的改革,如生化課程將原來相關聯的但分散的數個實驗整合為一個生化大實驗,對學生建立整體的思路有明顯的幫助。
2結合臨床實際,開展基礎醫學教育
醫學院校的醫學基礎課教學目的十分明確,就是培養醫學生。這和綜合大學中的一些類似課程(如生理學、生物化學等)的教學目的不同,不能互相替代,基礎醫學不能脫離臨床實踐,而應與臨床醫學緊密結合。學科中要有既懂基礎醫學又懂臨床醫學的教師,美國一些學校40%以上醫學基礎課的教授是在職的臨床醫生。我國大多數醫學基礎課的教師畢業于醫學院但不是在職的醫生,這種狀況在教學思路和實際教學及科研中限制了基礎醫學和臨床醫學的聯系和結合[6]。醫學課程來源臨床實踐,醫學基礎課程是為臨床服務的,體現在兩個方面:是后續的臨床課程的基礎知識;也是將來臨床工作的依據。但我們常常注意了前者、忘了后者,忘了或很少向學生介紹基礎醫學知識在臨床中的應用。局部解剖學與外科手術學是基礎與臨床的橋梁課,是醫學生進入臨床必須掌握的基礎知識和基本技能。局部解剖學(Regionalanatomy)是從臨床實際需要出發,闡述人體器官的解剖關系,局部解剖的熟悉程度決定一個外科醫生的工作能力和水平,只有掌握局部解剖才能使外科醫生在手術過程中得心應手,避免不必要的損傷,減少并發癥,使手術獲得較好的效果。外科手術學(Operativesurgery)是專門研究手術的技巧、方法、條件的科學,是外科學的重要組成部分。中國醫科大學將上述兩門課有機的結合在一起,形成了“局部解剖學與手術學”課程[7]。北京大學醫學部的解剖學教研室將解剖與臨床相結合,開設了“臨床局部解剖學PBL專題(包括胸前壁、腋窩局解與乳腺癌手術,胸腔縱隔局解與冠心病,腹股溝區局解與腹股溝疝,結腸上區局解與肝移植,盆腔局解與直腸癌,四肢局解與骨關節損傷,腮腺區局解與頜面外科,顱腦的斷層解剖與顱腦CT/MRI,頸部局解與甲狀腺手術,心血管系統與心血管疾病)”[8]。讓醫學生早期接觸臨床、早期接觸病人,邀請臨床大夫講解基礎醫學課程中的一些章節,將臨床的最新成果和臨床經驗帶進基礎醫學課堂,不但做到了理論聯系實際,基礎聯系臨床,而且還活躍了課堂氣氛,進一步提高了學生的學習興趣[9]。密歇根大學醫學院的“臨床解剖學和婦女的健康”課程中,學生解剖尸體、參與了教學和關于婦科解剖與婦女保健的臨床相關會議,該課程強化了基礎和臨床的結合,培養了學生在臨床實踐中使用基礎學科概念和技能[5]。在部分局部解剖的教學中請有豐富臨床經驗的專家給學生授課并示范性解剖,當學生感受到局部解剖與臨床實際應用(尤其是外科手術)聯系是非常密切的,明白“成功手術的過程應是沒有錯誤動作與多余動作的解剖過程”時,他們的學習目的進一步明確了,枯燥的解剖學課程變得生動了,學生的學習興趣更加濃厚了,“要我學”真正變成了“我要學”[10]。
3合適開展PBL教學,提高教學效果
1969年,美國神經病學教授Barrows在加拿大多倫多的麥克馬斯特大學(McMasterUniversity)首創了以問題為中心(Problem-basedLearning,PBL)的研究性教學法,該教學法以“問題”為核心,通過提出問題、建立假設、收集資料、論證假設、總結等過程,提高了醫學生全面思考問題和處理問題的能力,其實質是讓學生在教學過程中體驗科學原理的發現和應用科學原理解決實際問題的過程[11]。以臨床實際問題為基礎的研究性教學,增加了學生積極主動參與的教學環節,可以激發學生的學習興趣、引導學生把握正確的學習方法,有助于學生綜合能力的培養。在基礎醫學的相關課程中采取適當的研究性教學,建立“教師為主導、學生為主體”的教學模式,在教師的的策劃、指導、促進、評價和鼓勵下,通過學生個體的主動學習,小組內學生的充分交流與溝通,小組成員的協作與團隊的集體智慧,解決學習過程中一個個問題,使學生不僅學到了知識,更重要的是培養了醫學生的自主學習能力、臨床思維能力、解決問題能力、交流溝通能力和團隊協作精神。既使學生較系統地掌握基礎醫學知識,又實現了基礎醫學各學科間以及基礎與臨床學科間知識的交叉,提高學生學習的積極性和主動性,提高學生多方面的能力。以PBL教學法為代表的研究性教學法已成為國際上較流行的一種教學方法。1986年上海第二醫科大學和西安醫科大學將PBL教學法引入我國,目前我國許多醫學院校的基礎醫學課程都開始嘗試應用PBL教學法[12]。但我國的醫學教育是在高中畢業后進行的,與美國等發達國家的大學后的精英教育有許多的不同,學生的知識結構、知識體系不完善,其醫學知識幾乎為零,這是在基礎醫學課程學習階段開展PBL教學的困難。我們有計劃的組織了相關教師在不同層次(課程組/學科群/基礎醫學部/基礎與臨床間)對教學要求、教學內容和教學方法進行研討,并在部分基礎醫學課程的教學中開始了研究性教學的嘗試與探索。我們的體會是,結合我校的實際,可以在基礎醫學的有關課程中選擇合適的內容開展PBL教學。
4加強人文社會科學、行為科學同醫學學科的結合
按理說,有精湛的技術和高尚的醫德,就可以做一個合格醫生了。但一個成功的醫生還應是一個活躍的社會活動家,通過參與社會活動,向人們傳達健康知識,還須具備豐富的人文知識和與人打交道的能力。美國哈佛醫學院(HarvardMedicalSchool)的“病人、醫生”課程、約翰•霍普金斯大學(TheJohnsHopkinsU-niversity)醫學院“病人、醫生和社會”課程都強調人文社會科學、行為科學同醫學學科的結合,這是因為醫學兼有社會科學和自然科學的雙重屬性,在醫學實踐中,基礎醫學、臨床醫學和人文社會科學的知識和技能的應用是密切結合、難以割裂的;同時,學習期間的情境如與今后運用知識的情境相同,學生可以更好地運用所學的知識與技能[13]。醫生的工作基礎就是和患者溝通合作,醫生手中的手術刀和處方只是工具,而與患者的成功溝通并贏得患者的配合,是一個成功醫生最重要的技能。除了專業知識,醫學生還需要有良好的社會交際和合作能力,美國的醫生除了看病、手術,還廣泛參加社會活動,向社會各界的人們傳達健康知識,同時也贏得了人們對醫生職業的尊敬[14]。
5建立科學、合理的考核評估體系
科學、合理的考核評估,對調動學生學習積極性是非常有益的。考試是教學過程中的一個重要環節,是連接教與學的橋梁和紐帶,是檢驗學生學習的效果、評價教學質量的重要手段。應加強平時的考核(課堂提問、小測驗、實踐考試等),促進學生平時的學習;實行考、教分離,加強學生的考前復習,復習也是學習過程中的一個重要階段,非常有助于學生知識體系的形成。加強口試、實驗考試等形式,培養學生發現問題、解決問題的能力,我們不需要學生能簡單的背誦課文,培養學生正確、靈活運用所學知識的能力才是我們的教學目的。科學、合理的考核評估體系有利于調動學生學習的積極性,可以徹底改變“學與不學一個樣,學好學壞一個樣”的局面;有利于真實準確地反映教與學兩方面的情況,從根本上提高教學質量,能夠充分調動教師和學生兩方面積極性,從而更好地實現以考促教、以考促學的目的;有利于引導和督促教師和學生把更多的精力用在教與學上,不斷提高教學水平和學習效果[15]。
