漢語言文學課改途徑

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一、優化課程內容

在闡述課程建設步驟之前，作為行文的基礎，有必要將襄樊學院漢語言文學專業于2010年進行改造后的課程設置予以簡要介紹。我們的課程設置充分貫徹了學校“211”人才培養模式“加強基礎，精練專業，突出能力，提升素質”的內涵精神，分為“通識教育課程”、“學科基礎課程”、“專業核心課程”和“專業方向課程”等四類。通識教育課程分為必修和選修兩類，必修類包括思想道德與法律基礎（2+1，說明：該課程共54學時，每周3課時，“2”表示講授學時數，“1”表示實踐學時數；下類同）、馬克思主義基本原理概論（2+1）、中國近代史綱要、思想與中國特色社會主義體系概論（3+3）、形式與政策、大學英語、大學體育等，選修類由各種綜合素質拓展課組成；學科基礎課程有文學概論、語言學概論、美學概論、文學文本解讀（2+1）、基礎寫作（1+1）、形式邏輯、中國傳統文化、哲學通論等課程；專業核心課程由現代漢語、古代漢語、應用語言學、中國古代文學（2+1；3+1；3+1；2+1）、中國現代文學（3+1）、中國當代文學（2+1）、外國文學（2+1；2+1）、民間文學（1+1）、中國古典文獻學、中國古代文論、西方文論、比較文學、應用寫作（2+1）、文學批評與理論實踐（1+1）等多門課程組成；專業方向上，凝煉出教師教育和現代文秘兩個方向，分設專業必修與選修兩類相關課程。合理的課程設置為課程建設提供了良好的基礎，課程建設的首要任務就是課程內容的厘定。為保證課程內容的優質與精粹，我們在課程建設過程中嚴格遵循了三個基本原則：

1．強化基礎與提高能力并重原則

應用型人才的培養強調的是將知識轉變成能力，對于教學型院校的漢語言文學專業來說，學生的專業核心能力主要體現在“讀”、“思”、“說”、“寫”、“做”等五個方面，這些能力的培養是建立在綜合素質全面提高的基礎之上，換言之，漢語言文學專業對學生應用能力的培養不是一個單刀直入的過程，它需要有一定的積累和歷練，因此，對于本專業來說，在設計教學內容、確定教學重、難點時，既要注重基礎理論知識的選擇，又要兼顧提高學生能力的實踐內容的設置，著力于學生專業核心能力的根本提高。比如，中國古代文學是漢語言文學專業一門古老的課程，內容龐雜。在授課周期和課時總數方面，該課程一直穩居漢語言文學專業課程的榜首。考察各高校關于該課程的教學大綱，并無多大差異，都是以史為綱，要求條分縷析地講解各時段的文學特征及代表作家作品，課程安排主要循著社會背景勾勒、作者生平簡介、作品內容概括和藝術特色歸納等路線。而與中國古代文學配套的系列古代文體鑒賞類選修課程的內容往往并不涉及鑒賞方法的講解，多是將某種文體的歷史如數道來。這種內容設計，固然有益從縱橫兩個層面強化學生對文學史的把握和理解，但是，幾個學期下來，學生仍不知如何閱讀、鑒賞古典作品，更無庸說從事相關的文體寫作。鑒此，我們在新的人才培養方案中，將中國古代文學課程的周課時按學期分別設定為2+1，3+1，3+1，2+1，即文學知識講授和學生閱讀作品相結合，精講文學基礎知識，傳授學生閱讀古典作品的方法，強化學生的閱讀乃至寫作訓練，從而為提升學生對文學的領悟力和鑒賞力打下堅實的基礎。另外，對于我們這類地方性的本科院校來說，在市場經濟的大環境中，“為地方經濟服務”也是我們設計人才培養方案時不可忽略的因素，這是我們專業發展的根本出路，因為我們要在市場經濟的大潮下求生存、謀發展。落實到課程建設上，我們要結合本地的社會需求，在致力提高學生專業核心能力的同時還需適時增加內容以培養本專業學生的其他相關能力，以適應本地發展的需求。

2．遵循統籌兼顧原則

對每門課，除了要根據課程性質和學時要求來設計教學內容、確定教學重、難點、強化核心內容之外，還要注意理順課程群內部各課程之間的邏輯關系，避免內容的交叉重復。還是以《中國古代文學》為例。作為專業基礎課程，共安排了四個學期，每學期分別是54、72、72、54學時（其中各包括18學時的作品閱讀課），課時少，內容多，我們只能圈定各個時期的重要文學現象進行講授；另外，我們還要兼顧專業方向選修課程中的《唐詩鑒賞》、《宋詞鑒賞》等相關課程，《中國古代文學》中講過的內容，《唐詩鑒賞》、《宋詞鑒賞》便不要再重復，可以嘗試從方法入手，教會學生鑒賞各類古典詩詞，使他們能夠多角度、多層次地了解古代文學，并領悟到古代文學內在的精神氣韻。與此同時，還要兼顧理論課程與相關實踐課程在內容上的銜接，實現從知識傳授、認知能力到實踐能力的有效轉化，形成基礎、素養和能力培訓相互依托的課程系列，使學生的素質和能力得到最大限度的提高。例如秘書學方向的《秘書學概論》和《秘書實務》兩門課程，前者為理論課，后者是與之匹配的實踐課，任課教師需要考慮的是概論中該講什么理論，能否轉化為實踐以及如何轉化等問題。

3．遵循及時更新原則

任課教師要善于吸納融匯新知識、新信息，尤其注意把體現多學科間的交叉知識反映到教學內容中來，保持教學內容的時代感，增強課程內容與社會的適應性。比如，現在全國大部分學術期刊都已加入《中國期刊網》，教師可以在課堂上將相關的最新學術動態有選擇地介紹給學生。這就既傳授了課本知識又開闊了學生的視野，還能促進學生思維能力的發展。

二、探索課程教學的新途徑

教學途徑，即教學方法，是指解決問題的思路、程序和步驟。教必有法，教必得法。確定了教學內容，緊隨其后的步驟便是用適當的教學方法把教學內容傳授給學生。在很多高校漢語言文學專業以往的教學中，教師主體的知識傳授型教學模式占主導地位，比如基礎寫作課的課堂上，老師激揚文字，口若懸河，大講文學創作理論，而學生只是埋頭苦做筆記。課后問及學生的收獲，學生苦思良久，也只能零星說出課堂上聽來的似懂非懂的寫作學概念。若要學生即興創作一篇文學作品，大多則咬筆苦思，望天興嘆。其他文學類課程亦然，只重知識的傳授而忽略了能力的培養。探索漢語言文學專業課程教學的新途徑，亦即以提高學生的“讀”、“思”、“說”、“寫”、“做”等專業核心能力為根本，嘗試體驗式、研討式、啟發式等教學方法，實現教師主體的知識傳授型教學模式向學生主體的能力培養型的轉向。在課程建設中，我們正大力探索和不斷完善以下三種先進的、也是被實踐證明行之有效的教學方法：

1．啟發式教學

教師主體的知識傳授型教學模式，重視的是闡述他人的研究成果，說到底，就是迫使學生“用別人的眼睛去看，用別人的腦筋去使自己變聰明”，“結果是大多數人都沒有知識”（捷克教育家J.A.夸美紐斯）。相較于此，啟發式教學關注的是老師調動學生學習主動性，開啟學生思維、培養學生思考能力和動手能力的過程，亦即孔子所說的“不憤不啟，不悱不發”。啟發式教學是一種具有方法論意義的教學思想和原則，如何使用啟發式教學并無定法，可以是提問法，可以是一般引導法，總之，只要有助于調動學生的學習主動性、帶動學生思考的方法，就是好方法。無論是理論課，還是實踐課，我們都嘗試著啟發式教學法，改變了傳統課堂上“以講為主，以講居先”的僵化格局，改變了過去只給出結論的灌輸式的簡單化思維，注重學生自學能力和積極探索精神的培養，注重學生運用知識能力的提高，從而達到教學的最優化。

2．研討式教學

該方法是以解決問題為中心的教學方式，師生共同查找資料，討論、探索，提出解決問題辦法的方式，使學生掌握知識和技能。這就要求教師講授中應帶有研討性，善于設計有思考價值的問題，學生帶著問題鉆研教材，收集資料，理解老師所提出的問題，發表不同見解，最后老師再根據討論的情況進行有針對性的講解，準確地引導學生解決問題。同時，老師也可以將提問權交給學生，老師針對學生提出的問題先初步輔導，提示解決方法，由學生自行探討問題，最終師生共同探討、解決問題。在此，我們強調的是教師必須適時參與，以保證研討式教學有廣度又有深度。比如文學概論課程中的諸多概念，僅憑老師一人在講臺上費心費力地講解往往很難收到良好的教學效果，近兩個學期，我們嘗試著用研討式教學法。比如，“全知視角”和“限知視角”，我們先讓學生閱讀兩篇采用不同視角結撰而成的小說，再收集關于兩種視角的學術論文，并以小組為單位在課外討論，總結，課堂上再發言，組與組展開爭論，老師適當加以引導，課堂氣氛活躍，學生們在爭論中對兩種視角有了更為深入的認識。

3．體驗式教學

體驗式教學方法是指“根據學生的認知特點和規律，通過創造實際的或重復經歷的情境和機會，呈現或再現、還原教學內容，使學生在親歷的過程中理解并建構知識、發展能力、產生情感、生成意義的教學觀和教學形式。”體驗式教學著眼于學生的感知和想像能力，在體驗式教學中，學生是主體，教師只是學生體驗活動的引導者、合作者。體驗式教學是一種富有文學性的教學方式，我們在文學課乃至一些實踐課（如秘書實務）中經常會使用該方法，特別是詩詞教學中，佐以相關背景音樂和畫面，學生在似乎被還原的情境中很容易就體味到了詩詞的情感和意境。

三、構建動態、合理的課程評價體系

課程評價是指按照一定的價值標準，通過系統地收集有關的信息，對學生的發展變化以及構成其變化的諸種因素滿足社會與個體發展需要的程度作出判斷，并為被評價者的自我完善和有關部門的科學決策提供重要依據。因此，課程評價是一項綜合性的考評活動，而不是單純地對授課老師或學生某一方面的情況進行考察。評價內容的恰當與否，將影響課堂教學的整體設計；評價方法多樣與否，將影響學生的全面發展。所以，建立一套科學的課程評價體系，對于課程的持續健康發展尤為關鍵。我們正在和即將建構的課程評價機制，具體體現為以下三個維度：

1．評價主體多元化

我們認為，作為一項綜合性的考評活動，課程評價涵蓋了老師的教和學生的學，所以不能僅是依靠各級教學督導員的評語便對一門課程作出終極評判，我們應建立由教師、學生、各級督導員以及教學管理人員等共同參與的評價機制：各級督導員隨機聽課給予打分評價，師師互評，學生參評，教管人員輔評，從而實現評價主體由單一性向多元化的根本性轉變，確保課程評價的合理性和公平性。

2．學業考核方式過程化

以往的學業考核，期末考試成績占了很大比重，因此，平時不認真學習的學生只需臨考前苦背筆記也可能得高分，學生的學習積極性不高。現在，我們的課程設置不再有考查和考試之分，考核方式靈活多樣，考核時間從學期初一直延續到期末，學生的出勤、參加討論課的表現、課外的閱讀情況等等都被納入考核范圍。比如《中國文學史》（一）的課程結業成績便由四部分構成（滿分100分）：平時考勤，占本課程結業成績的10%，每曠課1學時扣1分；課堂討論，占本課程結業成績的20%。根據本課程的實際教學情況，設計四次作品討論課，分小組討論并打分，每次成績占本課程結業成績的5%；讀書報告，占本課程結業成績的20%。教師結合學生實際情況，指定4部文學作品（如《詩經》、《莊子》、《楚辭》、《史記》），要求學生寫四篇讀書報告，并上交批閱，每次成績占本課程結業成績的5%；期末考試，以閉卷考試方式進行，占本課程結業成績的50%。過程化學業考核方式的實施，使學生的學習態度有了根本性的好轉，教學質量也獲得了很大程度的提升。

3．評價標準科學化

評價標準的制定直接影響著學生的學習目標，要想真正提高學生的“讀”、“思”、“說”、“寫”、“做”等專業核心能力，我們必須建立以基本知識、基本理論的掌握為參照，以素質能力培養為重點與核心的評價標準。目前，我們很多課程在這方面都做了構建和嘗試，恕不一一贅述。