護(hù)理教育發(fā)展論文(4篇)

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第一篇：護(hù)理教育情景教學(xué)法的應(yīng)用

護(hù)理是一門藝術(shù)性、應(yīng)用性很強(qiáng)的學(xué)科，隨著科學(xué)的發(fā)展，社會(huì)對(duì)護(hù)理人員的要求越來(lái)越高。傳統(tǒng)的采用單項(xiàng)技能訓(xùn)練的護(hù)理教學(xué)已不能培養(yǎng)出滿足社會(huì)需要的護(hù)理人才。情景模擬教學(xué)法注重實(shí)效性，突出操作性，實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐的高度結(jié)合，近年來(lái)在國(guó)內(nèi)外護(hù)理教育領(lǐng)域得到了廣泛的應(yīng)用。本文對(duì)近10年國(guó)內(nèi)外情景教學(xué)法在護(hù)理教育中的發(fā)展進(jìn)行綜述，旨在為護(hù)理教育學(xué)的發(fā)展提供參考。

1情景教學(xué)法概述

1．1發(fā)展背景

情景教學(xué)最早被應(yīng)用于語(yǔ)言教學(xué)中，由英國(guó)著名的語(yǔ)言教育學(xué)家Palmer和Hornby提出，并盛行于英國(guó)，前期被稱為口語(yǔ)法，20世紀(jì)50年代后被改稱為情景法［1］。20世紀(jì)70年代情景法被引入中國(guó)，家喻戶曉的《新概念英語(yǔ)》就是使用的此方法。1989年，Brown等［2］首先提出了情景教學(xué)的概念。1995年我國(guó)學(xué)者首次定義了情景教學(xué)的概念，即以生動(dòng)的直觀的與語(yǔ)言描繪相結(jié)合的手段，創(chuàng)設(shè)典型的場(chǎng)景，激起學(xué)生熱烈的學(xué)習(xí)情緒，從而促其主動(dòng)參與教學(xué)過(guò)程的一種教學(xué)模式［3］，也就是說(shuō)情景教學(xué)就是運(yùn)用具體生動(dòng)的場(chǎng)景，以激起學(xué)生主動(dòng)的學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)效率的一種教學(xué)方法［4］。國(guó)內(nèi)護(hù)理教育文獻(xiàn)對(duì)情景模擬教學(xué)法的概念也沒(méi)有統(tǒng)一的意見(jiàn)，使用情景模擬教學(xué)法一詞的比較多［5－7］，還有文獻(xiàn)稱為情景教學(xué)法［8－10］或情景教學(xué)法［11］，其組織方法也不盡一致。從護(hù)理專業(yè)的角度來(lái)看，認(rèn)為它是由師生共同參與的根據(jù)書本理論知識(shí)設(shè)計(jì)的一種臨床常見(jiàn)病例情景，然后由帶教教師和實(shí)習(xí)護(hù)生共同模擬再現(xiàn)臨床病例情景，使學(xué)生仿佛置身其間，如臨其境，師生就在此情此景中進(jìn)行教學(xué)的一種情景交融的教學(xué)活動(dòng)［12］。

1．2理論基礎(chǔ)

國(guó)外學(xué)者Rodgers［13］總結(jié)了6種理論支持情景模擬教學(xué)在護(hù)理教育中的使用，主要包括構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論、成人學(xué)習(xí)理論、社會(huì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論等。Paige等［14］認(rèn)為情景模擬教學(xué)法的理論基礎(chǔ)是情景認(rèn)知理論（situatedcognitiontheory）。情景認(rèn)知理論是繼行為主義“刺激—反應(yīng)”學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知心理學(xué)的“信息加工”學(xué)習(xí)理論之后出現(xiàn)的一個(gè)重要學(xué)習(xí)理論，充分考慮了社會(huì)文化因素對(duì)學(xué)習(xí)的意義，被認(rèn)為是真正接近了人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)［15］。情景教學(xué)是以此理論為基礎(chǔ)的一種教學(xué)策略，一般指發(fā)生在真實(shí)情景下的以目的為導(dǎo)向的一系列教學(xué)活動(dòng)［16］。

2情景教學(xué)法在護(hù)理教育中的應(yīng)用現(xiàn)狀

2．1應(yīng)用領(lǐng)域

目前，國(guó)內(nèi)外很多護(hù)理院校在全日制教學(xué)中開(kāi)展情景教學(xué)，情景教學(xué)主要作為理論教學(xué)階段的高級(jí)實(shí)踐環(huán)節(jié)，用于提高學(xué)生臨床實(shí)踐能力；從文獻(xiàn)中可以看到情景教學(xué)涉及近40門護(hù)理專業(yè)課程或相關(guān)課程，幾乎涵蓋護(hù)理專業(yè)的全部課程［5－9］。另外，情景教學(xué)在醫(yī)院的教學(xué)與培訓(xùn)中也被廣泛采用，涉及內(nèi)科、外科、婦產(chǎn)科、兒科、手術(shù)室、危重癥等科室，廣泛應(yīng)用于臨床護(hù)理課程教學(xué)、護(hù)理查房、實(shí)習(xí)帶教、崗前培訓(xùn)、各種考核等［10－16］。情景模擬教學(xué)的組織方式包括3個(gè)步驟：準(zhǔn)備、實(shí)施及評(píng)價(jià)反饋。

2．1．1準(zhǔn)備階段

主要包括情景案例、教師和臨床老師以及學(xué)生和場(chǎng)景的準(zhǔn)備。①情景案例的準(zhǔn)備。創(chuàng)建有效的教學(xué)情景是情景教學(xué)法的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，直接影響教學(xué)過(guò)程的順利實(shí)施，決定教學(xué)效果。情景教學(xué)法是建立在案例的基礎(chǔ)之上的，案例設(shè)計(jì)是情景教學(xué)法的關(guān)鍵。案例教學(xué)法是以問(wèn)題為中心的，其問(wèn)題設(shè)計(jì)有一定要求。案例選擇在以教學(xué)教材和大綱為基礎(chǔ)的前提上，還要注重其啟發(fā)性、代表性、真實(shí)性［17－20］。②教師和臨床老師的準(zhǔn)備。情景教學(xué)法要求教師在其中起引導(dǎo)的作用［21］，對(duì)參與的教師需具備一定的條件，如取得教師資格證［10－12］、本科以上的學(xué)歷、多年的教齡、中高級(jí)職稱和豐富的臨床經(jīng)驗(yàn)［5，19，21］。③學(xué)生的準(zhǔn)備。學(xué)生接到學(xué)習(xí)任務(wù)之后，進(jìn)行合理分組，應(yīng)根據(jù)案例要求查閱各種學(xué)習(xí)資源，找出護(hù)理問(wèn)題，制定護(hù)理計(jì)劃，并安排每個(gè)同學(xué)的角色，明確角色職責(zé)，形成情景再現(xiàn)腳本。必要時(shí)小組成員應(yīng)進(jìn)行課前演練以發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，保證學(xué)習(xí)過(guò)程的順利進(jìn)行［6，10］。④場(chǎng)景的準(zhǔn)備。情景教學(xué)法需要一種逼真的工作場(chǎng)景，這樣可以增加臨床的真實(shí)性。一般會(huì)根據(jù)案例的需要準(zhǔn)備相應(yīng)的場(chǎng)所；儀器與設(shè)備、服裝、道具等也都需要提前準(zhǔn)備，模具可以購(gòu)置，也可以自行制作，物品及空間的準(zhǔn)備一定要盡量真實(shí)，讓學(xué)生有一種身臨其境的感覺(jué)［6－10］，促進(jìn)教學(xué)的順利進(jìn)行，提高效果。

2．1．2實(shí)施階段

主要是進(jìn)行情景再現(xiàn)。情景再現(xiàn)是情景教學(xué)法中的重要環(huán)節(jié)。在此階段，由學(xué)生扮演各種任務(wù)角色，學(xué)生會(huì)根據(jù)自己對(duì)角色的理解和認(rèn)知，體驗(yàn)自己所扮演角色的感受和行為［22］。在不同的情景中，病人可由學(xué)生、標(biāo)準(zhǔn)化病人［23］或者模擬人［24］等扮演。

2．1．3評(píng)價(jià)反饋階段

對(duì)上一步驟進(jìn)行討論、總結(jié)和匯報(bào)，對(duì)是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)與反饋。評(píng)價(jià)反饋是情景教學(xué)中不可分割的一部分，需貫穿于教學(xué)過(guò)程的每個(gè)階段，做到動(dòng)態(tài)、持續(xù)、及時(shí)。可對(duì)學(xué)生分別進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的綜合評(píng)價(jià)反饋，評(píng)價(jià)內(nèi)容可包括學(xué)生知識(shí)的掌握和應(yīng)用情況、溝通交流能力、解決問(wèn)題能力和臨床應(yīng)變能力等［9，13－16］。評(píng)價(jià)時(shí)學(xué)生自評(píng)、學(xué)生互評(píng)與教師評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合。

2．2應(yīng)用效果

國(guó)外研究者認(rèn)為情景教學(xué)法可以提高評(píng)判性思維能力、臨床推理和決策能力，有利于知識(shí)的理解和應(yīng)用，有利于提高操作技能［25－27］。另外，很多研究顯示，情景模擬教學(xué)增強(qiáng)了學(xué)生的自信心［28－31］，還提高了護(hù)生的人際交往和溝通表達(dá)能力，同時(shí)學(xué)生潛在的創(chuàng)新思維和團(tuán)隊(duì)合作精神也得到了發(fā)展［25，26］。同時(shí)，情景教學(xué)法允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，反應(yīng)的時(shí)間還可以延長(zhǎng)，不至于產(chǎn)生一種消極的心理狀態(tài)，還可以反復(fù)的練習(xí)，提高技能的熟練程度，有利于理論知識(shí)的鞏固與學(xué)習(xí)［31］。情景教學(xué)法作為一種具有創(chuàng)新性的教學(xué)方法，在國(guó)內(nèi)護(hù)理教育的應(yīng)用效果也得到驗(yàn)證，情景教學(xué)法可以幫助學(xué)生適應(yīng)臨床，增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)的意識(shí)與能力，提高護(hù)理服務(wù)質(zhì)量，有利于培養(yǎng)護(hù)生的溝通能力、倫理修養(yǎng)及評(píng)判性思維的養(yǎng)成等［32，33］。但從一定意義上說(shuō)，國(guó)內(nèi)護(hù)理情景教學(xué)的組織形式尚不統(tǒng)一，呈現(xiàn)多樣化的狀態(tài)［34，35］。

3存在的問(wèn)題

3．1模擬的情景與現(xiàn)實(shí)存在差距

情景教學(xué)法畢竟是設(shè)置的工作場(chǎng)景，不是真正的臨床現(xiàn)場(chǎng)。學(xué)生認(rèn)識(shí)到在情景模擬與真實(shí)的環(huán)境存在差距，而且感覺(jué)很難提供他們?cè)谡鎸?shí)臨床環(huán)境中所體現(xiàn)的內(nèi)容。所以學(xué)生對(duì)于醫(yī)護(hù)人員的模擬有一定的難度，也影響了各種急救監(jiān)護(hù)技術(shù)的熟練掌握［32，36］。因此，如何增加情景模擬教學(xué)法的真實(shí)性，減少與臨床實(shí)際的距離將是護(hù)理教育界下一個(gè)要攻破的課題。

3．2缺乏理論研究且考核與評(píng)價(jià)尚不成熟［36－39］

大多數(shù)研究采用自制調(diào)查表調(diào)查學(xué)生對(duì)情景模擬教學(xué)法的態(tài)度和認(rèn)識(shí)，而缺少對(duì)學(xué)生獲得技能的評(píng)價(jià)。文獻(xiàn)報(bào)道中也較少對(duì)護(hù)理情景教學(xué)的討論和匯報(bào)過(guò)程進(jìn)行描述且情景模擬缺乏系統(tǒng)性、連貫性［24，39－41］。

3．3投入大

情景模擬的完成需要有大量的時(shí)間與金錢的投入［42］，因此，時(shí)間、資金、師資力量的投入等也都是需要進(jìn)一步研究和探討的問(wèn)題［43，44］。

4展望

護(hù)理情景教學(xué)法還存在一些不足，但其在護(hù)理教學(xué)和實(shí)踐應(yīng)用中仍具有很大潛力，必將是促進(jìn)護(hù)理教育發(fā)展、引領(lǐng)護(hù)理教學(xué)改革的一個(gè)重要發(fā)展方向，因此如何將其更廣泛地應(yīng)用于護(hù)理教育中以及如何更好地與臨床進(jìn)行對(duì)接將是護(hù)理教育工作者未來(lái)研究的重點(diǎn)。

作者：劉靈靈 陳穎 單位：鄭州大學(xué)護(hù)理學(xué)院 鄭州大學(xué)第二附屬醫(yī)院

第二篇：繼續(xù)護(hù)理教育彈性學(xué)分制管實(shí)踐

繼續(xù)護(hù)理教育（ContinuingNursingEducation，CNE）是繼規(guī)范化專業(yè)培訓(xùn)之后，以學(xué)習(xí)新理論、新知識(shí)、新技術(shù)及新方法為主的一種終身性的學(xué)習(xí)或職業(yè)培訓(xùn)［1－2］，它是培養(yǎng)高素質(zhì)綜合性護(hù)理人才的必經(jīng)之路。一個(gè)成熟的管理體系是促進(jìn)繼續(xù)教育有效實(shí)施的前提，但目前由于缺乏完善的管理機(jī)制與評(píng)價(jià)體系，不少醫(yī)院對(duì)繼續(xù)護(hù)理教育的管理存在劣根性問(wèn)題。因此，探索一個(gè)科學(xué)的繼續(xù)護(hù)理教育管理模式，成為當(dāng)今護(hù)理管理領(lǐng)域中的研究熱點(diǎn)。2014年1月，本研究人員將高校的彈性學(xué)分制引用到醫(yī)院對(duì)護(hù)理人員的繼續(xù)教育管理中，取得良好效果，現(xiàn)報(bào)告如下。

1資料與方法

1．1一般資料

采用方便抽樣法，抽選出研究對(duì)象系重慶市某醫(yī)科大學(xué)附屬醫(yī)院的護(hù)士及患者，該醫(yī)院是一所集醫(yī)療、急救、教學(xué)及科研為一體的三級(jí)甲等綜合性醫(yī)院，開(kāi)放床位1200張，全院護(hù)理人員756人。2014年1月，向全院臨床護(hù)士隨機(jī)發(fā)放自制的《繼續(xù)護(hù)理教育調(diào)查問(wèn)卷》300份，同時(shí)向該醫(yī)院的住院患者隨機(jī)發(fā)放《住院患者對(duì)護(hù)理人員的滿意度調(diào)查問(wèn)卷》500份，兩者均采用無(wú)記名現(xiàn)場(chǎng)作答，當(dāng)場(chǎng)收回的方式進(jìn)行。前者收回292份，回收率97．33％；后者收回479份，回收率95．8％。

1．2實(shí)施方法

1．2．1提高對(duì)彈性學(xué)分制的認(rèn)知度，強(qiáng)調(diào)繼續(xù)護(hù)理教育的重要性

護(hù)理部在全院護(hù)士大會(huì)上加強(qiáng)對(duì)彈性學(xué)分制的宣傳力度，突出彈性學(xué)分制的本質(zhì)———學(xué)習(xí)自主性［3］。其彈性主要表現(xiàn)在兩方面：一方面是時(shí)間的彈性。由于參加繼續(xù)教育者大多為臨床一線護(hù)理人員，日常工作負(fù)荷大，業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)的時(shí)間及精力均有限，參加者可根據(jù)自身實(shí)際情況，合理安排培訓(xùn)時(shí)間；另一方面是學(xué)習(xí)內(nèi)容的彈性。由于參加者的專業(yè)取向不一致，所以在接受繼續(xù)教育時(shí)，選擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容亦不相同，護(hù)理人員可根據(jù)本科室的專業(yè)需求，選擇符合專科特性的授課內(nèi)容，進(jìn)行有目的性的學(xué)習(xí)及培訓(xùn)。隨著醫(yī)學(xué)事業(yè)突飛猛進(jìn)的發(fā)展，大眾衛(wèi)生保健知識(shí)的逐漸普及，人民生活水平的提高，人們對(duì)醫(yī)療衛(wèi)生質(zhì)量也提出了更高要求。臨床護(hù)理人員是醫(yī)療體系中的重要力量，其知識(shí)、技能水平及綜合素質(zhì)的高低在醫(yī)療衛(wèi)生保健中發(fā)揮著重要作用。

1．2．2成立管理小組，加強(qiáng)師資力量建設(shè)

醫(yī)院對(duì)彈性學(xué)分制的具體實(shí)施，取決于護(hù)理教師是否能夠抓住在職護(hù)理人員“工作時(shí)間長(zhǎng)、業(yè)余時(shí)間緊、專科性強(qiáng)”這一特點(diǎn)，在繼續(xù)護(hù)理教育過(guò)程中發(fā)揮學(xué)員的主導(dǎo)作用，使其適應(yīng)新的教育模式。護(hù)理部根據(jù)全院各臨床科室的專科特色，對(duì)專科教師進(jìn)行合理分組安排。在此基礎(chǔ)上，護(hù)理部成立繼續(xù)護(hù)理教育管理小組：護(hù)理部主任擔(dān)任組長(zhǎng)，護(hù)理部專職干事及3名科護(hù)士長(zhǎng)擔(dān)任組員，對(duì)繼續(xù)教育的計(jì)劃實(shí)施做好督導(dǎo)工作。因?yàn)榕囵B(yǎng)高標(biāo)準(zhǔn)并適合時(shí)代之需的護(hù)理學(xué)員，需要高素質(zhì)的護(hù)理教師［4］，所以優(yōu)秀的師資隊(duì)伍是開(kāi)展繼續(xù)護(hù)理教育的奠基石。醫(yī)院加強(qiáng)師資力量建設(shè)，具體師資要求：（1）理論知識(shí)培訓(xùn)：本科及以上學(xué)歷，職稱護(hù)師以上，臨床工作經(jīng)歷≥5年，具備科研能力及護(hù)理帶教經(jīng)驗(yàn)者從優(yōu)。（2）操作技能培訓(xùn)：本科及以上學(xué)歷，職稱護(hù)師以上，臨床工作經(jīng)歷≥3年，專科護(hù)士及護(hù)理骨干從優(yōu)。培訓(xùn)模塊包括護(hù)理查房、專題講座、經(jīng)驗(yàn)交流及個(gè)案分析等。

1．2．3對(duì)護(hù)理人員進(jìn)行可行性的分層培訓(xùn)

護(hù)理人員的分層培訓(xùn)是根據(jù)護(hù)理管理學(xué)原理，按照能級(jí)對(duì)應(yīng)原則，使不同職稱的護(hù)理人員在不同的臨床崗位上履行相應(yīng)工作職責(zé)時(shí)，所需的專業(yè)知識(shí)與操作技能的培訓(xùn)，一般分為N0～N4級(jí)。護(hù)士培訓(xùn)應(yīng)以崗位需求為導(dǎo)向，工作勝任力為核心，突出專業(yè)內(nèi)涵，注重實(shí)踐能力，大力培養(yǎng)臨床實(shí)用型人才，以適應(yīng)責(zé)任制整體護(hù)理的需要［5］。因此，護(hù)理部制訂與崗位勝任能力相匹配的分層培訓(xùn)目標(biāo)與計(jì)劃，并在培訓(xùn)之前向參加者提前告知培訓(xùn)內(nèi)容、時(shí)間、地點(diǎn)及授課教師，以方便臨床護(hù)理人員做好彈性排班。

1．2．4統(tǒng)一學(xué)習(xí)記錄格式，嚴(yán)格學(xué)分制管理

護(hù)理部統(tǒng)一制訂《護(hù)理學(xué)習(xí)記錄本》，其內(nèi)容分為三部分：《繼續(xù)護(hù)理教育彈性學(xué)分制管理辦法（試行）》、《繼續(xù)護(hù)理教育學(xué)分匯總表》、《繼續(xù)護(hù)理教育學(xué)習(xí)記錄格式》。參加學(xué)習(xí)者嚴(yán)格按照考核辦法完成學(xué)分，并以標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)記錄格式做好記錄。培訓(xùn)結(jié)束后，管理小組工作人員在《繼續(xù)護(hù)理教育學(xué)分匯總表》處以現(xiàn)場(chǎng)蓋章的方式，進(jìn)行統(tǒng)一積分。細(xì)則要求：每人每年必須累計(jì)總積分≥20分，分為：（1）科級(jí)學(xué)習(xí)：科內(nèi)組織的各種培訓(xùn)學(xué)習(xí)，主講者1分／次，參加者0．5分／次，此項(xiàng)得分全年總分不低于8分。（2）院級(jí)學(xué)習(xí)：護(hù)理部組織的各種培訓(xùn)學(xué)習(xí)，主講者3分／次，參加者1分／次，此項(xiàng)得分全年總分不低于12分。（3）院外學(xué)習(xí)：參加院外的進(jìn)修、培訓(xùn)、會(huì)議等（需提供證明材料），≤1月者4分／次，1～3月者8分／次，≥6月者12分／次。

1．2．5建立彈性學(xué)分制管理體系

由繼續(xù)護(hù)理教育管理小組牽頭，護(hù)理部聯(lián)合科教科及人事科，對(duì)全院各級(jí)護(hù)理人員嚴(yán)格執(zhí)行彈性學(xué)分制管理制度。在每次培訓(xùn)會(huì)中，認(rèn)真統(tǒng)計(jì)出勤人數(shù)，計(jì)算參會(huì)率。培訓(xùn)結(jié)束后，參加者的學(xué)分由管理小組在護(hù)理部建檔備案。必要時(shí)，護(hù)理部向人事科及科教科等提供所需積分，在全院形成一個(gè)完善的繼續(xù)護(hù)理教育網(wǎng)絡(luò)管理組織體系。彈性學(xué)分制網(wǎng)絡(luò)管理體系圖，見(jiàn)圖1。

1．2．6制訂合理的獎(jiǎng)懲制度

護(hù)理部應(yīng)用移動(dòng)護(hù)理管理系統(tǒng)，建立“護(hù)理人員繼續(xù)教育電子檔案”，嚴(yán)格按照彈性學(xué)分制管理的要求，將護(hù)理人員完成學(xué)分的情況列入年度考核工作之一，與個(gè)人的職稱晉升、崗位進(jìn)級(jí)、職務(wù)競(jìng)聘、科研與教學(xué)能力評(píng)估等掛鉤。同時(shí)對(duì)全院護(hù)士做到賞罰分明，具體要求為：（1）護(hù)理人員參加繼續(xù)護(hù)理教育的累計(jì)學(xué)分必須≥20分／（人•年），未修滿學(xué)分者按50元／分扣罰，并在年度的各項(xiàng)評(píng)優(yōu)中執(zhí)行“一票否決制”。（2）繼續(xù)護(hù)理教育參會(huì)率＜60％為不合格，醫(yī)德醫(yī)風(fēng)考評(píng)扣1分；參會(huì)率60％～69％為合格，不予任何獎(jiǎng)懲；參會(huì)率70％～89％為良好，醫(yī)德醫(yī)風(fēng)考評(píng)加1分；參會(huì)率90％～100％為優(yōu)秀，醫(yī)德醫(yī)風(fēng)考評(píng)加2分。

1．3評(píng)價(jià)方法

2014年9月，以同一調(diào)查問(wèn)卷與調(diào)查方式對(duì)該醫(yī)院的300名護(hù)理人員和500名住院患者進(jìn)行問(wèn)卷重測(cè)，分別收回有效問(wèn)卷295份（回收率98．33％）、482份（回收率96．4％）。（1）護(hù)士對(duì)繼續(xù)護(hù)理教育的重視程度。分為非常重要、比較重要、一般、不重要四個(gè)等級(jí)。（2）繼續(xù)護(hù)理教育參會(huì)率。參會(huì)率＝（實(shí)到人數(shù)／應(yīng)到人數(shù)）×100％。（3）住院患者對(duì)護(hù)理人員的工作滿意度。分為滿意、一般、不滿意三個(gè)等級(jí)，內(nèi)容包括操作技術(shù)、健康宣教、服務(wù)質(zhì)量三方面。（4）“三基”考核成績(jī)。滿分100分，90～100為優(yōu)秀、80～89為良好、60～79為合格、＜60為不合格。（5）科研、教學(xué)能力。包括教學(xué)論文、科研課題及專利發(fā)明。

1．4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS17．0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，計(jì)數(shù)資料采用χ2檢驗(yàn)和秩和檢驗(yàn)，P＜0．05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2結(jié)果

2．1彈性學(xué)分制管理實(shí)施前后，護(hù)理人員對(duì)繼續(xù)護(hù)理教育的重視程度比較。

2．2彈性學(xué)分制管理實(shí)施前后，護(hù)理人員參加繼續(xù)護(hù)理教育活動(dòng)的參會(huì)率比較。

2．3彈性學(xué)分制管理實(shí)施前后，住院患者對(duì)護(hù)理人員的工作滿意度比較。

2．4彈性學(xué)分制管理實(shí)施前后，護(hù)理人員的“三基”考核成績(jī)比較。

2．5彈性學(xué)分制管理實(shí)施前后，護(hù)理人員科研、教學(xué)能力比較。

3討論

3．1彈性學(xué)分制的內(nèi)涵

彈性學(xué)分制的本質(zhì)在于“彈性”這一特點(diǎn)，它是以學(xué)生選課為基礎(chǔ)，以學(xué)分為計(jì)量單位，計(jì)算并追蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)量及學(xué)習(xí)進(jìn)程的一種新型繼續(xù)護(hù)理教育管理制度。彈性學(xué)分制的突出特點(diǎn)是學(xué)習(xí)時(shí)間的伸縮性，學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)踐性以及學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的多樣性，其中時(shí)間沖突是國(guó)內(nèi)外護(hù)理教師在臨床實(shí)踐中同樣面臨的重要問(wèn)題［6］。彈性學(xué)分制的“時(shí)間伸縮性”恰好能有效避免學(xué)習(xí)的“時(shí)間沖突”。因此，在職護(hù)理人員可充分利用好業(yè)余休息時(shí)間，充分發(fā)揮自主選擇性，即對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)方式進(jìn)行個(gè)性化、多樣化的選擇，從而進(jìn)一步體現(xiàn)出繼續(xù)護(hù)理教育的真正內(nèi)涵及價(jià)值。

3．2彈性學(xué)分制管理的意義

由于各級(jí)各類的學(xué)術(shù)培訓(xùn)給出的學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，給繼續(xù)護(hù)理教育的規(guī)范化管理造成了極大困難，最終導(dǎo)致學(xué)分制管理成為紙上談兵。醫(yī)院通過(guò)彈性學(xué)分制管理之后，護(hù)士參加院級(jí)的一切繼續(xù)教育活動(dòng)均以現(xiàn)場(chǎng)蓋章、積分生效的方式進(jìn)行，杜絕了為晉升而買學(xué)分的不良學(xué)風(fēng)現(xiàn)象，學(xué)術(shù)腐敗遭到打擊。彈性學(xué)分制管理執(zhí)行之后，院內(nèi)繼續(xù)護(hù)理教育網(wǎng)絡(luò)管理組織體系的成立，可有效督導(dǎo)護(hù)理部、科技科、人事科等多個(gè)職能科室對(duì)護(hù)理人員的繼續(xù)教育執(zhí)行橫向及縱向的交叉管理，該模式化管理為護(hù)理人員的職業(yè)發(fā)展提供了培訓(xùn)支持和晉升空間。網(wǎng)絡(luò)化的“護(hù)理人員繼續(xù)教育電子檔案”可方便、快捷地給所需部門提供全院護(hù)士的繼續(xù)教育學(xué)分，為護(hù)理人員的年度考核、職稱晉升等各種評(píng)定提供了重要依據(jù)，充分體現(xiàn)出醫(yī)院作為醫(yī)療衛(wèi)生組織機(jī)構(gòu)這一事業(yè)單位的公平、公正及公開(kāi)原則。

3．3彈性學(xué)分制管理轉(zhuǎn)變了護(hù)理人員對(duì)繼續(xù)護(hù)理教育的態(tài)度，提高了參會(huì)率

表1和表2顯示：執(zhí)行彈性學(xué)分制管理后，我院護(hù)理人員對(duì)繼續(xù)護(hù)理教育的態(tài)度有了明顯轉(zhuǎn)變，參會(huì)率由實(shí)施前的62．01％提高到實(shí)施后的86．0％，兩者差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0．01），說(shuō)明健全的管理制度是護(hù)理人員參加繼續(xù)護(hù)理教育的有力保障。醫(yī)院通過(guò)對(duì)彈性學(xué)分制的意義及內(nèi)涵等大力宣傳，師資力量的建設(shè)以及管理小組與彈性學(xué)分制管理體系的成立，扭轉(zhuǎn)了醫(yī)院對(duì)護(hù)理人員一直以來(lái)進(jìn)行的“填鴨式”、“灌注性”的教育模式，對(duì)于以往陳舊的繼續(xù)護(hù)理教育管理制度而言，學(xué)分制管理更能激發(fā)出護(hù)士對(duì)工作、學(xué)習(xí)的積極性［7］。彈性學(xué)分制下，臨床護(hù)士可結(jié)合自己所在科室的專科特性，合理調(diào)整作息時(shí)間，自主性地參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)，在有限的業(yè)余時(shí)間里，吸收到更多、更有價(jià)值的新知識(shí)、新技能，從而避免了以往參加繼續(xù)教育的盲目性。

3．4彈性學(xué)分制管理提高了患者對(duì)護(hù)理人員的滿意度

隨著以“疾病為中心”向“患者為中心”的護(hù)理模式轉(zhuǎn)變，全國(guó)各級(jí)醫(yī)療機(jī)構(gòu)廣泛開(kāi)展以人為本的“優(yōu)質(zhì)護(hù)理服務(wù)示范工程”，患者對(duì)護(hù)理人員的滿意度成為衡量護(hù)理工作質(zhì)量的重要指標(biāo)。由表3可見(jiàn)：在彈性學(xué)分制管理實(shí)施后，住院患者對(duì)護(hù)理人員在操作技術(shù)、健康宣教及服務(wù)質(zhì)量三方面的滿意度均有所提高，兩組數(shù)據(jù)比較P＜0．01，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。不難看出，彈性學(xué)分制的管理讓護(hù)理工作做到了真正貼近患者、貼近臨床、貼近社會(huì)［8］。

3．5彈性學(xué)分制管理提高了臨床護(hù)士的業(yè)務(wù)能力與科研水平

目前，醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)的發(fā)展日新月異，隨著各層級(jí)護(hù)士學(xué)歷的提高、護(hù)理學(xué)科視野的開(kāi)闊，繼續(xù)護(hù)理教育已不再局限于對(duì)“三基”的培訓(xùn)。特別是作為綜合性三級(jí)甲等的教學(xué)醫(yī)院，除了重視對(duì)護(hù)理人員專業(yè)技能的培訓(xùn)外，對(duì)科研及教學(xué)能力的培訓(xùn)也不得忽視。表4和表5顯示：實(shí)行彈性學(xué)分制管理后，無(wú)論是護(hù)理人員的“三基”考核成績(jī)，還是科研、教學(xué)能力均有明顯提高（P＜0．01），差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。彈性學(xué)分制對(duì)繼續(xù)教育的管理模式在重視“三基”培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，同時(shí)加大對(duì)護(hù)理人員在科研及教學(xué)能力方面的培訓(xùn)力度，促使培養(yǎng)出21世紀(jì)綜合性高素質(zhì)的護(hù)理人才，以滿足當(dāng)今大眾衛(wèi)生保健之需。綜上所述，實(shí)施彈性學(xué)分制管理模式是一種基于提高繼續(xù)護(hù)理教育質(zhì)量、并能給患者提供更佳醫(yī)療衛(wèi)生、護(hù)理服務(wù)的一種新型管理方法，較傳統(tǒng)的繼續(xù)教育管理模式更靈活、客觀、科學(xué)、完善，達(dá)到逐漸實(shí)現(xiàn)全國(guó)公立醫(yī)院讓“群眾滿意、社會(huì)滿意、政府滿意”的目標(biāo)。

作者：唐萬(wàn)珍 李文君 李良蘭 聶紹菊 單位：重慶醫(yī)科大學(xué)附屬永川醫(yī)院護(hù)理部

第三篇：高等護(hù)理教育慕課創(chuàng)建思考

MOOCs（MassiveOpenOnlineCourses）是大型開(kāi)放式在線課程的英文縮寫，簡(jiǎn)稱慕課，被稱為高等教育的“破壞性創(chuàng)新”［1］。作為一種全新的知識(shí)傳播和學(xué)習(xí)方式，MOOCs已應(yīng)用于教育、經(jīng)濟(jì)、遺傳、數(shù)學(xué)、公共健康等多個(gè)領(lǐng)域的近百門課程［1］。本文通過(guò)對(duì)MOOCs起源、優(yōu)勢(shì)及挑戰(zhàn)等的論述，闡述MOOCs在高等護(hù)理教育領(lǐng)域課程構(gòu)建的思考，為我國(guó)開(kāi)展高等護(hù)理MOOCs教育提供思路。

1MOOCs起源及發(fā)展

MOOCs一詞起源于2008年。當(dāng)時(shí)由加拿大阿薩巴斯卡大學(xué)技術(shù)增強(qiáng)知識(shí)研究所副主任GeorgeSiemens與國(guó)家研究委員會(huì)高級(jí)研究員StephenDownes共同開(kāi)設(shè)的在線課程《連通主義與連通知識(shí)》，除25名在校付費(fèi)學(xué)生注冊(cè)外，還有2300多名來(lái)自世界各地的免費(fèi)在線學(xué)生就讀［2］。為此，加拿大愛(ài)德華王子島大學(xué)網(wǎng)絡(luò)傳播與創(chuàng)新主任DaveCormier和加拿大國(guó)家通識(shí)教育技術(shù)應(yīng)用研究院高級(jí)研究員BryanAlexander聯(lián)合提出了MOOC概念。2011年，由斯坦福大學(xué)SebastianThrun與PeterNorvig聯(lián)合開(kāi)設(shè)的《人工智能導(dǎo)論》免費(fèi)在線課程，招募到190多個(gè)國(guó)家超過(guò)16萬(wàn)學(xué)生的注冊(cè)學(xué)習(xí)，成為第一個(gè)真正意義上的MOOCs，使MOOCs發(fā)展取得突破性進(jìn)展。2012年被紐約時(shí)代周刊命名為MOOC元年（TheYearoftheMOOC）［3］。目前，世界各著名學(xué)府如斯坦福大學(xué)、北京大學(xué)、清華大學(xué)等均有MOOCs推出。世界范圍涉足高等護(hù)理教育領(lǐng)域的MOOCs尚處于嘗試階段。文獻(xiàn)顯示，僅杜克大學(xué)、賓夕法尼亞大學(xué)、阿拉巴馬伯明翰大學(xué)及加州大學(xué)舊金山分校等為數(shù)不多的幾所護(hù)理學(xué)院開(kāi)設(shè)了MOOCs［4］，但尚無(wú)新近研究結(jié)果報(bào)道。

2MOOCs對(duì)高等護(hù)理教育的啟示

不同于以往的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，在進(jìn)行教育技術(shù)革新的同時(shí)，MOOCs更帶來(lái)教育觀念、教學(xué)方式、人才培養(yǎng)過(guò)程等方面的巨大優(yōu)勢(shì)［3］。而這些優(yōu)勢(shì)對(duì)于高等護(hù)理教育革新也帶來(lái)更多思考。

2．1開(kāi)放在線教學(xué)

借助互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)勢(shì)，MOOCs模式不再受傳統(tǒng)教學(xué)中空間、時(shí)間及學(xué)習(xí)者年齡的限制。學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的興趣、時(shí)間安排需要學(xué)習(xí)的完整課程，但不需繳付任何費(fèi)用，從而滿足學(xué)習(xí)者信息化、多元化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求，并實(shí)現(xiàn)更大范圍更多人數(shù)對(duì)知識(shí)的傳播交流［5］。這種資源共享的趨勢(shì)，迎合了現(xiàn)代知識(shí)傳播的需求。隨著科技的發(fā)展，通過(guò)在線資源獲取專業(yè)信息不再是難事，學(xué)生的學(xué)習(xí)也進(jìn)入到可以進(jìn)行自我知識(shí)延伸的時(shí)代。學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)資源獲取所需知識(shí)，從而完成網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持下的個(gè)性化學(xué)習(xí)［6］。進(jìn)行高等護(hù)理教育改革，強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)一直是護(hù)理教育專家關(guān)注的熱點(diǎn)。在高等護(hù)理教育領(lǐng)域，應(yīng)用智能手機(jī)、在線知識(shí)培訓(xùn)等教育方式已取得不錯(cuò)的效果［7］。MOOCs教育方式適應(yīng)現(xiàn)有科技的發(fā)展趨勢(shì)，突出“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果及能力培養(yǎng)。與世界發(fā)達(dá)國(guó)家高等護(hù)理教育相比，我國(guó)高等護(hù)理教育起步較晚。大多數(shù)護(hù)理人員素質(zhì)提高需通過(guò)在職培訓(xùn)方式完成，尤其是一些新型護(hù)理領(lǐng)域，如康復(fù)護(hù)理［8］。MOOCs的開(kāi)設(shè)借助于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，可以促進(jìn)護(hù)理工作者利用閑暇時(shí)間完成對(duì)本領(lǐng)域最新護(hù)理理念、知識(shí)、技能及發(fā)展的學(xué)習(xí)，并能通過(guò)與教師及其他學(xué)生的在線互動(dòng)學(xué)習(xí)，加強(qiáng)對(duì)知識(shí)的理解，這對(duì)迅速提高我國(guó)護(hù)理水平意義重大。

2．2互動(dòng)教學(xué)

師生互動(dòng)是學(xué)習(xí)過(guò)程中最重要最基本的交流［5］。MOOCs恰恰強(qiáng)調(diào)了大量師生在線互動(dòng)及翻轉(zhuǎn)課堂等模式，促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的深入理解，達(dá)到學(xué)生學(xué)以致用的教學(xué)目標(biāo)。MOOCs中的互動(dòng)形式除傳統(tǒng)教學(xué)模式下教師授課提問(wèn)與及時(shí)反饋、學(xué)生之間的交流學(xué)習(xí)，還有MOOCs特有網(wǎng)絡(luò)課程論壇中的師生、生生之間對(duì)課程相關(guān)內(nèi)容的進(jìn)一步溝通。而這些豐富的溝通交流不僅促進(jìn)了學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解掌握，而且使學(xué)生間互幫互助，從而滿足自我實(shí)現(xiàn)的需要［6］。不同于傳統(tǒng)護(hù)理教育，現(xiàn)代護(hù)理教育是教師引導(dǎo)學(xué)生參與的主動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程，不再僅僅關(guān)注學(xué)生學(xué)到多少知識(shí)，而強(qiáng)調(diào)學(xué)生是否學(xué)會(huì)并具備學(xué)習(xí)的能力，因此，培養(yǎng)學(xué)生思維能力成為現(xiàn)代護(hù)理教育的重點(diǎn)［9］。MOOCs大量互動(dòng)教學(xué)模式促成護(hù)理專業(yè)學(xué)生動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)的過(guò)程，使學(xué)生在實(shí)踐過(guò)程中運(yùn)用知識(shí)、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、進(jìn)而探討知識(shí)、加深對(duì)知識(shí)的理解應(yīng)用，從而加強(qiáng)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。不難看出，MOOCs教學(xué)模式促成了學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，這與現(xiàn)代護(hù)理教育的重點(diǎn)非常吻合。

2．3碎片式教學(xué)

MOOCs教學(xué)中強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行細(xì)化碎片化，要求每堂視頻時(shí)間在5～10min，符合人腦認(rèn)知規(guī)律及網(wǎng)絡(luò)時(shí)代碎片化閱讀的特點(diǎn)。通過(guò)5～10min的微視頻將碎片化的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行分析講解，并通過(guò)大量課堂及在線互動(dòng)加強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握［6］。碎片式教學(xué)要求授課教師對(duì)課程知識(shí)結(jié)構(gòu)及內(nèi)容有系統(tǒng)全面理解，對(duì)小知識(shí)點(diǎn)的劃分（如重點(diǎn)、難點(diǎn)等）有明確認(rèn)識(shí)，使各知識(shí)點(diǎn)既相對(duì)獨(dú)立又有前后邏輯關(guān)系，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)，又便于教師考核。MOOCs碎片式教學(xué)與近年來(lái)現(xiàn)代護(hù)理教育中提倡的概念教學(xué)方法極為相似。概念教學(xué)是以概念為基礎(chǔ)，以臨床實(shí)踐為導(dǎo)向，有計(jì)劃有目的地對(duì)分解后的學(xué)習(xí)要點(diǎn)進(jìn)行動(dòng)態(tài)教學(xué)的過(guò)程［10］。護(hù)理專家認(rèn)為，對(duì)概念的學(xué)習(xí)是學(xué)生分析判斷問(wèn)題的基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)逐一概念的學(xué)習(xí)，強(qiáng)化概念的相關(guān)特質(zhì)，再通過(guò)討論學(xué)習(xí)臨床案例對(duì)概念進(jìn)一步理解及實(shí)踐［9］。研究表明，概念式教學(xué)方法可以促進(jìn)學(xué)生在臨床獲取信息、分析信息的能力及臨床護(hù)理能力［10］，與MOOCs教育中促進(jìn)學(xué)生評(píng)判性思維能力等的培養(yǎng)有著異曲同工的作用。如何提煉授課內(nèi)容中碎片式的核心概念，并促使學(xué)生在豐富的線上、線下討論中對(duì)核心概念進(jìn)行深入的理解及應(yīng)用是護(hù)理教育工作者面臨的挑戰(zhàn)。

2．4教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式有機(jī)結(jié)合

MOOCs為授課教師提供了多種教學(xué)方式以促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，如翻轉(zhuǎn)課堂、短小授課視頻、在線互動(dòng)、小測(cè)驗(yàn)、游戲等［4］。授課教師需根據(jù)所授知識(shí)點(diǎn)的特點(diǎn)，選擇適宜的教學(xué)方式。根據(jù)MOOCs特點(diǎn)，目前我國(guó)高等護(hù)理教育體系下的以疾病為導(dǎo)向的課程劃分不再適宜，可考慮分為以技能為導(dǎo)向（如護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)，健康評(píng)估課程等）及以概念為導(dǎo)向（如護(hù)理學(xué)導(dǎo)論，成人護(hù)理學(xué)，社區(qū)護(hù)理等）的課程。以技能為導(dǎo)向的課程可以“翻轉(zhuǎn)課堂”的形式完成［6］，課前進(jìn)行知識(shí)傳授，即指導(dǎo)學(xué)生有目的地課前觀看操作錄像、回答操作要點(diǎn)問(wèn)題；而課堂時(shí)間實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化過(guò)程，即重點(diǎn)討論關(guān)鍵點(diǎn)及進(jìn)行操作練習(xí)，從而加深學(xué)生對(duì)護(hù)理操作的理解。而以概念為導(dǎo)向的課程，可考慮以概念形式劃分出小的知識(shí)點(diǎn)，在短小視頻授（5～10min）中強(qiáng)調(diào)知識(shí)點(diǎn)（如“安全”這一知識(shí)點(diǎn)），為學(xué)生提供輔助課前學(xué)習(xí)資料。課堂互動(dòng)中以臨床案例形式（case－cen－tered），囊括含有該知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)、外、婦、兒等多科案例，組織學(xué)生闡述、討論及分析知識(shí)點(diǎn)，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解［9］。進(jìn)而，豐富的在線討論互動(dòng)為學(xué)生在臨床實(shí)踐過(guò)程中回顧知識(shí)點(diǎn)提供了良好的平臺(tái)，達(dá)到學(xué)以致用的目的。

2．5動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)是考核學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握的重要方法。傳統(tǒng)教學(xué)體系下多以書面作業(yè)、考試等方式對(duì)學(xué)生知識(shí)掌握情況進(jìn)行結(jié)果評(píng)價(jià)，這種方式對(duì)考核學(xué)生短期接受知識(shí)程度尚可。但作為一門實(shí)踐性學(xué)科，護(hù)理更需關(guān)注學(xué)生在掌握護(hù)理知識(shí)的前提下，在實(shí)踐過(guò)程中對(duì)知識(shí)的應(yīng)用及深入理解，單純的結(jié)果評(píng)價(jià)對(duì)于考核學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)及提高是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。MOOCs教學(xué)模式可使教師在課程教授過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、及時(shí)解決，在過(guò)程評(píng)價(jià)的同時(shí)促進(jìn)學(xué)生實(shí)際能力的培養(yǎng)［6，11］。

3MOOCs對(duì)高等護(hù)理教育帶來(lái)的挑戰(zhàn)

MOOCs給現(xiàn)有高等護(hù)理教育體系帶來(lái)全新概念，這對(duì)現(xiàn)有教育模式下的授課教師的沖擊最大，如何應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)是開(kāi)展MOOCs教學(xué)的授課教師及護(hù)理院校需要考慮的問(wèn)題。

3．1教師理念的轉(zhuǎn)變

MOOCs開(kāi)放、互動(dòng)的學(xué)習(xí)模式，碎片式教學(xué)方法對(duì)培養(yǎng)學(xué)生綜合能力意義重大。但與此同時(shí)，MOOCs完全顛覆了傳統(tǒng)的護(hù)理教育方式，給長(zhǎng)期運(yùn)用傳統(tǒng)教學(xué)方法開(kāi)展教學(xué)的教師帶來(lái)巨大挑戰(zhàn)。如何使授課教師意識(shí)到MOOCs對(duì)護(hù)理教育帶來(lái)的重要意義，并自愿嘗試這種新的教學(xué)模式是護(hù)理院校領(lǐng)導(dǎo)層需要關(guān)注的問(wèn)題。首先，對(duì)MOOCs知識(shí)及在其他領(lǐng)域的成功案例的宣傳是轉(zhuǎn)變教師教學(xué)理念的基礎(chǔ)；再者，開(kāi)展MOOCs教學(xué)將耗費(fèi)授課教師大量的時(shí)間及精力，尤其是在開(kāi)展初期。因此，所在院校對(duì)開(kāi)展MOOCs教學(xué)教師的支持及激勵(lì)機(jī)制是MOOCs教育模式能夠持續(xù)進(jìn)行的重要保障；最后，系統(tǒng)開(kāi)展MOOCs相關(guān)教學(xué)效果評(píng)價(jià)的科研對(duì)驗(yàn)證MOOCs在護(hù)理領(lǐng)域的實(shí)效性是MOOCs教育模式發(fā)展的重要依據(jù)。

3．2教師對(duì)所授知識(shí)全面深入的掌握

MOOCs所提倡的碎片式教學(xué)，要求教師對(duì)所教授內(nèi)容有系統(tǒng)全面理解，并對(duì)5～10min微視頻所能呈現(xiàn)的小知識(shí)點(diǎn)透徹理解，有明確界定，并使之具有邏輯性，進(jìn)而以各種教學(xué)拓展資源作為支撐，形成完整的單元知識(shí)鏈。長(zhǎng)期以來(lái)，傳統(tǒng)的護(hù)理教育依托于醫(yī)學(xué)的發(fā)展，分為內(nèi)科護(hù)理、外科護(hù)理、婦科護(hù)理等進(jìn)行教授，而MOOCs碎片式教育打破了傳統(tǒng)護(hù)理教育中大體系的教授方式，而更強(qiáng)調(diào)對(duì)核心概念的掌握。如前所述，開(kāi)展概念式教學(xué)能夠滿足碎片式教育的需要，但要求教師對(duì)所授知識(shí)有系統(tǒng)掌握，在現(xiàn)有授課內(nèi)容中提取核心概念，通過(guò)5～10min微視頻對(duì)學(xué)生進(jìn)行講解，在此基礎(chǔ)上，通過(guò)豐富的線上、線下案例討論的形式及各種資源將對(duì)核心概念的理解融匯到內(nèi)、外、婦、兒、精神等各領(lǐng)域，使學(xué)生真正達(dá)到對(duì)知識(shí)的理解。如對(duì)“安全”概念的講解，在對(duì)安全概念及原則通過(guò)微視頻進(jìn)行闡述后，教師可擬定神經(jīng)內(nèi)科昏迷患者、術(shù)后留置導(dǎo)管的患者、兒科患者、老齡患者跌倒等案例，組織學(xué)生線上、線下討論相關(guān)安全問(wèn)題，并在線為學(xué)生提供安全相關(guān)的各種閱讀資料及網(wǎng)站信息，從而加強(qiáng)學(xué)生對(duì)“安全”概念的理解，能夠?qū)W以致用。這種教學(xué)改變要求授課教師在掌握現(xiàn)有授課知識(shí)的基礎(chǔ)上，真正理解核心概念，并將概念適宜地融入到討論內(nèi)容中，從而使學(xué)生真正掌握并應(yīng)用概念。

3．3教師對(duì)在線知識(shí)的掌握

MOOCs要求教育者對(duì)在線技術(shù)應(yīng)用有很好的理解，這不是所有人容易適應(yīng)的［11］。通過(guò)系統(tǒng)在線技術(shù)培訓(xùn)后，授課教師需要長(zhǎng)期與計(jì)算機(jī)工作人員合作，將教學(xué)知識(shí)點(diǎn)與在線技術(shù)很好地融合。MOOCs教學(xué)團(tuán)隊(duì)納入計(jì)算機(jī)專業(yè)人員，定期與授課教師溝通，討論拍攝視頻、線上討論、信息傳輸?shù)龋瑢?huì)促使教學(xué)工作迅速步入正軌。

3．4調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)性

傳統(tǒng)教學(xué)是“以教師為中心”的模式，教師作為主導(dǎo)完成課程的講授任務(wù)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的考核往往以卷面考試的形式進(jìn)行結(jié)果評(píng)價(jià)。而MOOCs教學(xué)強(qiáng)調(diào)過(guò)程評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，學(xué)生需要進(jìn)行充分的課前準(zhǔn)備及充分參與課后討論，否則無(wú)法完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，這勢(shì)必花費(fèi)學(xué)生課外大量的時(shí)間。如何精選授課內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，豐富線上討論主題，與學(xué)生進(jìn)行有效個(gè)性的互動(dòng)都是授課教師需要考慮的問(wèn)題。

4MOOCs高等護(hù)理教育課程構(gòu)建的意義

MOOCs高等護(hù)理教育課程的構(gòu)建，不僅可以形成國(guó)內(nèi)MOOCs優(yōu)質(zhì)高等護(hù)理教育聯(lián)盟，逐步完善資源平臺(tái)共享，而且可以促進(jìn)國(guó)內(nèi)護(hù)理高校間交流學(xué)習(xí)，從而提高國(guó)內(nèi)高等護(hù)理教育水平。另外，MOOCs高等護(hù)理教育課程的構(gòu)建，可以促進(jìn)國(guó)內(nèi)高等護(hù)理院校與在職護(hù)理培訓(xùn)資源共享平臺(tái)，促進(jìn)在職護(hù)理人員盡快接受最新護(hù)理知識(shí)及技能，從而促進(jìn)我國(guó)臨床護(hù)理質(zhì)量的提升［12］。最后，MOOCs高等護(hù)理教育課程的構(gòu)建，更好地促進(jìn)國(guó)內(nèi)高等護(hù)理教育與國(guó)際先進(jìn)護(hù)理教育的溝通交流，加強(qiáng)與國(guó)外一流護(hù)理院校的合作研究，從而提升護(hù)理教育的整體發(fā)展。雖然尚處于初始階段，MOOCs已給高等教育帶來(lái)前所未有的變革。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，MOOCs不僅為學(xué)生提供知識(shí)，而且促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新、革新及領(lǐng)導(dǎo)能力的發(fā)展［13］。1993年，基于科技的快速發(fā)展，美國(guó)護(hù)士聯(lián)盟（NLN）主席CarolLindeman博士預(yù)言，在25年內(nèi)全美將只剩下3所最好的護(hù)理院校［14］。而縱觀今天MOOCs對(duì)高等教育體系的巨大沖擊，這個(gè)預(yù)言可能不再是天方夜譚。先進(jìn)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，打破了院校教育間的圍墻，如果不更新現(xiàn)有的護(hù)理教育模式，國(guó)內(nèi)高等護(hù)理院校也將面臨被淘汰的局面。MOOCs既是擺在我國(guó)護(hù)理教育者面前誘人的契機(jī)，亦是巨大的挑戰(zhàn)。如何提高我國(guó)高等護(hù)理教育質(zhì)量，促進(jìn)我國(guó)護(hù)理事業(yè)與國(guó)際先進(jìn)護(hù)理理念及技術(shù)的接軌，值得我國(guó)高等護(hù)理教育者深思。

作者：孟憲梅1，2 周蘭姝2 陳曉莉1 單位：1．武漢大學(xué) HOPE護(hù)理學(xué)院 2第二軍醫(yī)大學(xué)護(hù)理學(xué)院

第四篇：國(guó)內(nèi)外災(zāi)害護(hù)理教育與培訓(xùn)

近年來(lái)，全球?yàn)?zāi)害大規(guī)模、長(zhǎng)期化、密集化趨勢(shì)愈加明顯［1］。任何能引起設(shè)施破壞、經(jīng)濟(jì)嚴(yán)重受損、人員傷亡、健康狀況惡化的事件，如其規(guī)模超出事件發(fā)生社區(qū)的承受能力而不得不向外部尋求專門援助時(shí)稱其為災(zāi)害［2］。在國(guó)際減災(zāi)、救災(zāi)、消災(zāi)形式日益嚴(yán)峻的今天，針對(duì)災(zāi)害應(yīng)對(duì)和災(zāi)害救援的研究成為近年國(guó)內(nèi)外研究的熱點(diǎn)，學(xué)者們?cè)絹?lái)越深切地認(rèn)識(shí)到護(hù)理工作作為緊急醫(yī)療救援的重要組成部分，護(hù)士在緊急救援工作中發(fā)揮的作用不容忽視［3］。然而護(hù)理人員必須要理解災(zāi)害的知識(shí)和信息，并接受救護(hù)訓(xùn)練以養(yǎng)成災(zāi)害護(hù)理行為習(xí)慣，才能在發(fā)生災(zāi)害時(shí)開(kāi)展有效救護(hù)工作。為應(yīng)對(duì)隨時(shí)可能再發(fā)生的災(zāi)害，保障人民的生命安全與健康，為災(zāi)害救援及國(guó)際援助提供人才儲(chǔ)備，災(zāi)害護(hù)理教育已成為當(dāng)前的重要課題［4］。而目前我國(guó)的災(zāi)害護(hù)理教育及培訓(xùn)起步較晚，因此本研究對(duì)國(guó)內(nèi)外災(zāi)害護(hù)理教育及培訓(xùn)進(jìn)行綜述，以了解目前國(guó)內(nèi)外發(fā)展現(xiàn)狀，為我國(guó)開(kāi)展災(zāi)害護(hù)理教育及培訓(xùn)提供參考。

1我國(guó)災(zāi)害護(hù)理教育及培訓(xùn)現(xiàn)況

1．1災(zāi)害護(hù)理教育培訓(xùn)對(duì)象

1．1．1在校護(hù)理專業(yè)學(xué)生張清［3］

對(duì)20所開(kāi)設(shè)本科護(hù)理專業(yè)的高等護(hù)理院校進(jìn)行了災(zāi)害護(hù)理學(xué)課程設(shè)置的調(diào)研，結(jié)果顯示只有個(gè)別部隊(duì)院校的護(hù)理學(xué)院開(kāi)設(shè)了災(zāi)害護(hù)理學(xué)相關(guān)課程，如第二軍醫(yī)大學(xué)護(hù)理學(xué)院開(kāi)設(shè)了100學(xué)時(shí)的野戰(zhàn)護(hù)理學(xué)，第四軍醫(yī)大學(xué)開(kāi)設(shè)了急救和戰(zhàn)傷護(hù)理，其他少數(shù)護(hù)理學(xué)院在急救護(hù)理學(xué)中設(shè)有2學(xué)時(shí)～4學(xué)時(shí)的災(zāi)害護(hù)理內(nèi)容。而這些院校中除兩所院校沒(méi)有開(kāi)設(shè)急救護(hù)理學(xué)外，基本上都開(kāi)設(shè)了急救護(hù)理學(xué)，學(xué)時(shí)30學(xué)時(shí)～60學(xué)時(shí)。可見(jiàn)，我國(guó)在高等護(hù)理教育的基礎(chǔ)教育中尚未將災(zāi)害護(hù)理學(xué)納入課程設(shè)置［4］。

1．1．2在崗護(hù)理專業(yè)人員

臨床護(hù)理人員是護(hù)理工作的中堅(jiān)力量，擔(dān)負(fù)著重要的災(zāi)后院內(nèi)救治工作。四川大學(xué)華西醫(yī)院對(duì)全院護(hù)理人員進(jìn)行了汶川地震災(zāi)害護(hù)理培訓(xùn)需求的調(diào)查，結(jié)果顯示護(hù)理人員對(duì)災(zāi)害護(hù)理知識(shí)與技能有較高的需求［5］。

1．1．3護(hù)理管理及教育人員

災(zāi)害教育的實(shí)施和普及培訓(xùn)離不開(kāi)護(hù)理教育人員的參與。延邊大學(xué)護(hù)理學(xué)院?jiǎn)?dòng)“急救與災(zāi)害應(yīng)對(duì)能力培訓(xùn)”項(xiàng)目，為能夠承擔(dān)基層培訓(xùn)的教師進(jìn)行專門培訓(xùn)。2009年7月華夏護(hù)理教育聯(lián)盟在成都舉辦的“災(zāi)害護(hù)理概論”課程有各個(gè)院校的20多名老師參加［6］。2008年我國(guó)汶川大地震發(fā)生后，由中華護(hù)理學(xué)會(huì)李秀華理事長(zhǎng)率先倡導(dǎo)、牽頭并在與多方積極協(xié)調(diào)和努力下成立的我國(guó)第一個(gè)災(zāi)害專業(yè)委員會(huì)，旨在提高我國(guó)災(zāi)害救援、災(zāi)害護(hù)理的能力和水平。現(xiàn)階段在國(guó)際尚未建立災(zāi)害醫(yī)學(xué)繼續(xù)教育培訓(xùn)體系的背景下，應(yīng)把在職人員災(zāi)害護(hù)理教育培訓(xùn)作為重點(diǎn)，以滿足應(yīng)對(duì)突發(fā)公共衛(wèi)生事件和災(zāi)難事件醫(yī)療救援工作的迫切需求［7］。

1．2災(zāi)害護(hù)理教育培訓(xùn)內(nèi)容

因?yàn)?zāi)害有其地域性，而且對(duì)災(zāi)害的培訓(xùn)還沒(méi)統(tǒng)一實(shí)施，因此各院校及醫(yī)院有所不同，現(xiàn)對(duì)災(zāi)害教育培訓(xùn)內(nèi)容總結(jié)如下。

1．2．1災(zāi)害救護(hù)理論知識(shí)

①災(zāi)害一般知識(shí)：包括災(zāi)害的定義、種類、特點(diǎn)、各種災(zāi)害對(duì)人體的傷害及救治技巧，災(zāi)害流行病學(xué)等。②現(xiàn)場(chǎng)救護(hù)知識(shí)：包括護(hù)士的主要任務(wù)、傷情判斷、檢傷分類、傷員轉(zhuǎn)運(yùn)、登記統(tǒng)計(jì)、護(hù)理文書等。③急癥護(hù)理知識(shí)：包括各類燒傷、顱腦傷、胸部傷、腹部傷、骨折、休克、大血管損傷、擠壓綜合征等。④災(zāi)害護(hù)理系統(tǒng)評(píng)估及制訂災(zāi)害應(yīng)對(duì)計(jì)劃。⑤心理護(hù)理知識(shí)：包括對(duì)災(zāi)后傷員及護(hù)理人員的心理疏導(dǎo)等。⑥自我防護(hù)知識(shí)：包括環(huán)境、疫情、安全等方面的防護(hù)知識(shí)。

1．2．2災(zāi)害現(xiàn)場(chǎng)常用的急救技術(shù)

包括止血、包扎、骨折固定、抗休克、心肺腦復(fù)蘇、氣管切開(kāi)和插管及常見(jiàn)毒物的解毒等。其課程至少涉及急救護(hù)理學(xué)、危重監(jiān)護(hù)學(xué)、健康評(píng)估等科目［8］。

1．2．3災(zāi)害救援人員身體素質(zhì)

健康的身體是工作的重要前提和保障。災(zāi)害發(fā)生時(shí)，環(huán)境危險(xiǎn)，生活條件艱苦，醫(yī)療條件較差，工作負(fù)荷過(guò)重，對(duì)護(hù)理人員的身體是嚴(yán)峻的考驗(yàn)，因此必須有強(qiáng)健的體魄和充沛的精力，應(yīng)平時(shí)注意多參加體育鍛煉，增強(qiáng)體質(zhì)［9］。

1．2．4人力物力的準(zhǔn)備

今后災(zāi)害救援將會(huì)變得很平常，面對(duì)災(zāi)害需要準(zhǔn)備充分［10］。平時(shí)應(yīng)注意培養(yǎng)救災(zāi)意識(shí)，時(shí)刻處于備戰(zhàn)狀態(tài)。做好物質(zhì)和人員的準(zhǔn)備，隨時(shí)準(zhǔn)備搶救。如常用藥品準(zhǔn)備，包括外傷藥、消化系統(tǒng)疾病用藥、皮膚病用藥、感冒藥等［9］。

1．3災(zāi)害護(hù)理教育培訓(xùn)方式

對(duì)于災(zāi)害護(hù)理教育培訓(xùn)方式各院校及醫(yī)院基本相同，現(xiàn)總結(jié)如下。①災(zāi)害理論知識(shí)學(xué)習(xí)：主要是講授災(zāi)害護(hù)理救援的理論知識(shí)，災(zāi)害醫(yī)療護(hù)理的必要性和特殊性，不同類型災(zāi)害救護(hù)設(shè)施的特點(diǎn)、準(zhǔn)備及保障，災(zāi)害護(hù)理倫理學(xué)、心理學(xué)的知識(shí)［11］。②情景模擬災(zāi)害救護(hù)演練：模擬演練可以訓(xùn)練護(hù)士幫助災(zāi)民盡快盡快脫離危險(xiǎn)區(qū)域，并能迅速對(duì)傷員進(jìn)行分類，使其具備反應(yīng)敏捷、判斷準(zhǔn)確、處置安全迅速的能力［12］。③觀看視頻：組織觀看相關(guān)災(zāi)害救援視頻，再針對(duì)視頻中出現(xiàn)的錯(cuò)誤組織討論，并重點(diǎn)提出一些特別需要注意的地方［13］。

2國(guó)外災(zāi)害護(hù)理教育及培訓(xùn)現(xiàn)況

2．1災(zāi)害護(hù)理教育培訓(xùn)對(duì)象

2．1．1在校護(hù)理專業(yè)學(xué)生

日本在1995年阪神淡路大地震后，部分護(hù)理大學(xué)認(rèn)識(shí)到災(zāi)害護(hù)理教育的必要性，于課程設(shè)置中加入災(zāi)害護(hù)理學(xué)。以庫(kù)兵縣立大學(xué)的山本教授為學(xué)科帶頭人，致力于災(zāi)害護(hù)理的基礎(chǔ)教育及繼續(xù)教育教學(xué)大綱的系統(tǒng)性開(kāi)發(fā)和研究，并取得了一定的成果［10］。美國(guó)災(zāi)害護(hù)理課程多為選修課，且授課內(nèi)容及方法仍沒(méi)有實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化和統(tǒng)一化［14］。美國(guó)Rochester大學(xué)護(hù)理學(xué)院率先提供了為期2年的災(zāi)害應(yīng)急準(zhǔn)備護(hù)理碩士課程［15］。美國(guó)、英國(guó)、芬蘭等國(guó)家的護(hù)理院校陸續(xù)開(kāi)設(shè)了突發(fā)事件護(hù)理和災(zāi)害救援的研究生項(xiàng)目和研究生后證書項(xiàng)目，其中有些授予碩士學(xué)位［16］。哥倫比亞大學(xué)提供了亞專業(yè)課程，作為護(hù)理研究生的專業(yè)選修課［17］。Vanderbilt大學(xué)還提供了突發(fā)事件應(yīng)急反應(yīng)的公共政策和管理的護(hù)理博士項(xiàng)目［18］。WHO于2008年提出要將應(yīng)急準(zhǔn)備能力整合到本科護(hù)理課程教育中，建議要以災(zāi)害護(hù)理能力為基礎(chǔ)設(shè)置課程［16］。

2．1．2在崗專業(yè)人員

除了在高等護(hù)理基礎(chǔ)教育中開(kāi)設(shè)災(zāi)害護(hù)理學(xué)外，日本急救醫(yī)學(xué)會(huì)護(hù)理分會(huì)護(hù)理分會(huì)還為培養(yǎng)急救護(hù)理專家開(kāi)設(shè)了總計(jì)810時(shí)學(xué)時(shí)的急救教育課程，為日本培養(yǎng)了大批的急救護(hù)理專家［19］。在美國(guó)，一些護(hù)理學(xué)院也開(kāi)發(fā)和提供了相關(guān)的繼續(xù)教育項(xiàng)目［20］。歐洲一些國(guó)家及澳大利亞也相繼以不同的形式開(kāi)展了函授護(hù)理教育課程培訓(xùn)，但是基礎(chǔ)教育中尚未將災(zāi)害護(hù)理學(xué)納入課程設(shè)置［16］。

2．2災(zāi)害護(hù)理培訓(xùn)內(nèi)容

日本學(xué)者指出災(zāi)害繼續(xù)教育的內(nèi)容有：①優(yōu)先治療的方法、急救醫(yī)療和急救護(hù)理；②物品和床位管理；③受災(zāi)者和救護(hù)者的心理保健；④醫(yī)療隊(duì)伍的編制；⑤康復(fù)等［4］。美國(guó)護(hù)士協(xié)會(huì)（ANA）和美國(guó)護(hù)理學(xué)院學(xué)會(huì)（AACN）建議，面向護(hù)士的基礎(chǔ)教育和繼續(xù)教育均應(yīng)設(shè)置災(zāi)害護(hù)理相關(guān)內(nèi)容，但未規(guī)定具體的教育內(nèi)容。常見(jiàn)的課程名稱包括突發(fā)事件或?yàn)?zāi)難管理及計(jì)劃、突發(fā)事件或?yàn)?zāi)難應(yīng)急反應(yīng)、恐怖襲擊和國(guó)際救援管理、災(zāi)難應(yīng)急準(zhǔn)備和災(zāi)難救援保健、災(zāi)難護(hù)理中的領(lǐng)導(dǎo)力等等。有研究提出，災(zāi)難護(hù)理教育應(yīng)包括監(jiān)測(cè)和報(bào)告異常表現(xiàn)、傷病員護(hù)理、護(hù)理實(shí)施的控制、資源和應(yīng)急準(zhǔn)備計(jì)劃、公眾管理5方面基本內(nèi)容［21］。另一項(xiàng)在威斯康辛州開(kāi)展的重要研究［22］則認(rèn)為應(yīng)把傷員分類和現(xiàn)場(chǎng)急救、生物所致疾病爆發(fā)的癥狀檢測(cè)、重要資源的評(píng)估、事件干預(yù)指揮系統(tǒng)、檢疫和洗消、現(xiàn)場(chǎng)心理救援、流行病學(xué)知識(shí)、臨床決策和溝通8個(gè)基本內(nèi)容納入災(zāi)害護(hù)理教育。

2．3災(zāi)害護(hù)理教育培訓(xùn)方式

日本宮城大學(xué)和庫(kù)兵縣立大學(xué)護(hù)理學(xué)科聯(lián)合進(jìn)行了21世紀(jì)國(guó)家重點(diǎn)科研項(xiàng)目。該項(xiàng)目的方法包括：①使用CD自學(xué)；②召開(kāi)研討會(huì)，討論從CD學(xué)到的知識(shí)，并評(píng)價(jià)自己?jiǎn)挝粸?zāi)害準(zhǔn)備的狀況；③在工作場(chǎng)所實(shí)際準(zhǔn)備；④比賽［4］。災(zāi)害繼續(xù)教育方式通常為在職人員進(jìn)修、崗前培訓(xùn)、參加院外會(huì)議、管理人員進(jìn)修等［4］。在美國(guó)，較多的認(rèn)證課程和部分學(xué)位課程均全部或部分使用在線學(xué)習(xí)的方法，并且提供了在線的虛擬教室、電子郵件、電話等輔助教學(xué)方法。

3小結(jié)

我國(guó)近年來(lái)災(zāi)害多發(fā)，各種災(zāi)害給國(guó)家和地區(qū)帶來(lái)了經(jīng)濟(jì)損失，也給人民生活帶來(lái)了危害。在各種災(zāi)害事件面前，護(hù)理隊(duì)伍成為救援隊(duì)伍中不可缺少的一部分，需要專業(yè)知識(shí)和豐富經(jīng)驗(yàn)來(lái)應(yīng)對(duì)，然而我國(guó)護(hù)理災(zāi)害教育及培訓(xùn)還較欠缺，護(hù)理隊(duì)伍對(duì)于災(zāi)害救援的準(zhǔn)備還是顯然不夠的。首先我國(guó)護(hù)理院校開(kāi)設(shè)的災(zāi)害相關(guān)課程與國(guó)外相比還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足，只有部分院校開(kāi)設(shè)了少量的課程。在繼續(xù)教育課程中也只是少量涉及，調(diào)查顯示，護(hù)理人員對(duì)災(zāi)害護(hù)理知識(shí)與技能有較高的需求［12］。其次，在培訓(xùn)內(nèi)容上，我國(guó)包括了急救技術(shù)、人員身體素質(zhì)以及人力物力的準(zhǔn)備。然而，國(guó)外災(zāi)害培訓(xùn)中除了以上內(nèi)容外，還涵蓋了檢疫和洗消、現(xiàn)場(chǎng)心理救援、流行病學(xué)知識(shí)以及公眾管理等內(nèi)容。對(duì)于培訓(xùn)方式，我國(guó)培訓(xùn)方式也比較單一。綜上所述，目前護(hù)理災(zāi)害教育與培訓(xùn)還仍未形成系統(tǒng)的理論框架，但面對(duì)災(zāi)害襲來(lái)，發(fā)展災(zāi)害護(hù)理教育與培訓(xùn)是勢(shì)在必行的，不但要在不同層次的護(hù)理人員中繼續(xù)開(kāi)展護(hù)理災(zāi)害教育，同時(shí)，還要加強(qiáng)國(guó)際間交流，借鑒經(jīng)驗(yàn)，才能促進(jìn)我國(guó)災(zāi)害護(hù)理事業(yè)的發(fā)展。

作者：李凡 史冬雷 李玉樂(lè) 單位：中國(guó)醫(yī)學(xué)科學(xué)院 北京協(xié)和醫(yī)學(xué)院 北京協(xié)和醫(yī)院