護理教育發(fā)展論文(4篇)
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護理是一門藝術性、應用性很強的學科，隨著科學的發(fā)展，社會對護理人員的要求越來越高。傳統(tǒng)的采用單項技能訓練的護理教學已不能培養(yǎng)出滿足社會需要的護理人才。情景模擬教學法注重實效性，突出操作性，實現(xiàn)了理論與實踐的高度結(jié)合，近年來在國內(nèi)外護理教育領域得到了廣泛的應用。本文對近10年國內(nèi)外情景教學法在護理教育中的發(fā)展進行綜述，旨在為護理教育學的發(fā)展提供參考。
1情景教學法概述
1．1發(fā)展背景
情景教學最早被應用于語言教學中，由英國著名的語言教育學家Palmer和Hornby提出，并盛行于英國，前期被稱為口語法，20世紀50年代后被改稱為情景法［1］。20世紀70年代情景法被引入中國，家喻戶曉的《新概念英語》就是使用的此方法。1989年，Brown等［2］首先提出了情景教學的概念。1995年我國學者首次定義了情景教學的概念，即以生動的直觀的與語言描繪相結(jié)合的手段，創(chuàng)設典型的場景，激起學生熱烈的學習情緒，從而促其主動參與教學過程的一種教學模式［3］，也就是說情景教學就是運用具體生動的場景，以激起學生主動的學習興趣、提高學習效率的一種教學方法［4］。國內(nèi)護理教育文獻對情景模擬教學法的概念也沒有統(tǒng)一的意見，使用情景模擬教學法一詞的比較多［5－7］，還有文獻稱為情景教學法［8－10］或情景教學法［11］，其組織方法也不盡一致。從護理專業(yè)的角度來看，認為它是由師生共同參與的根據(jù)書本理論知識設計的一種臨床常見病例情景，然后由帶教教師和實習護生共同模擬再現(xiàn)臨床病例情景，使學生仿佛置身其間，如臨其境，師生就在此情此景中進行教學的一種情景交融的教學活動［12］。
1．2理論基礎
國外學者Rodgers［13］總結(jié)了6種理論支持情景模擬教學在護理教育中的使用，主要包括構(gòu)建主義學習理論、成人學習理論、社會認知學習理論等。Paige等［14］認為情景模擬教學法的理論基礎是情景認知理論（situatedcognitiontheory）。情景認知理論是繼行為主義“刺激—反應”學習理論與認知心理學的“信息加工”學習理論之后出現(xiàn)的一個重要學習理論，充分考慮了社會文化因素對學習的意義，被認為是真正接近了人類學習的本質(zhì)［15］。情景教學是以此理論為基礎的一種教學策略，一般指發(fā)生在真實情景下的以目的為導向的一系列教學活動［16］。
2情景教學法在護理教育中的應用現(xiàn)狀
2．1應用領域
目前，國內(nèi)外很多護理院校在全日制教學中開展情景教學，情景教學主要作為理論教學階段的高級實踐環(huán)節(jié)，用于提高學生臨床實踐能力；從文獻中可以看到情景教學涉及近40門護理專業(yè)課程或相關課程，幾乎涵蓋護理專業(yè)的全部課程［5－9］。另外，情景教學在醫(yī)院的教學與培訓中也被廣泛采用，涉及內(nèi)科、外科、婦產(chǎn)科、兒科、手術室、危重癥等科室，廣泛應用于臨床護理課程教學、護理查房、實習帶教、崗前培訓、各種考核等［10－16］。情景模擬教學的組織方式包括3個步驟：準備、實施及評價反饋。
2．1．1準備階段
主要包括情景案例、教師和臨床老師以及學生和場景的準備。①情景案例的準備。創(chuàng)建有效的教學情景是情景教學法的關鍵環(huán)節(jié)，直接影響教學過程的順利實施，決定教學效果。情景教學法是建立在案例的基礎之上的，案例設計是情景教學法的關鍵。案例教學法是以問題為中心的，其問題設計有一定要求。案例選擇在以教學教材和大綱為基礎的前提上，還要注重其啟發(fā)性、代表性、真實性［17－20］。②教師和臨床老師的準備。情景教學法要求教師在其中起引導的作用［21］，對參與的教師需具備一定的條件，如取得教師資格證［10－12］、本科以上的學歷、多年的教齡、中高級職稱和豐富的臨床經(jīng)驗［5，19，21］。③學生的準備。學生接到學習任務之后，進行合理分組，應根據(jù)案例要求查閱各種學習資源，找出護理問題，制定護理計劃，并安排每個同學的角色，明確角色職責，形成情景再現(xiàn)腳本。必要時小組成員應進行課前演練以發(fā)現(xiàn)問題，保證學習過程的順利進行［6，10］。④場景的準備。情景教學法需要一種逼真的工作場景，這樣可以增加臨床的真實性。一般會根據(jù)案例的需要準備相應的場所；儀器與設備、服裝、道具等也都需要提前準備，模具可以購置，也可以自行制作，物品及空間的準備一定要盡量真實，讓學生有一種身臨其境的感覺［6－10］，促進教學的順利進行，提高效果。
2．1．2實施階段
主要是進行情景再現(xiàn)。情景再現(xiàn)是情景教學法中的重要環(huán)節(jié)。在此階段，由學生扮演各種任務角色，學生會根據(jù)自己對角色的理解和認知，體驗自己所扮演角色的感受和行為［22］。在不同的情景中，病人可由學生、標準化病人［23］或者模擬人［24］等扮演。
2．1．3評價反饋階段
對上一步驟進行討論、總結(jié)和匯報，對是否達到教學目標進行評價與反饋。評價反饋是情景教學中不可分割的一部分，需貫穿于教學過程的每個階段，做到動態(tài)、持續(xù)、及時?？蓪W生分別進行教學目標的綜合評價反饋，評價內(nèi)容可包括學生知識的掌握和應用情況、溝通交流能力、解決問題能力和臨床應變能力等［9，13－16］。評價時學生自評、學生互評與教師評價有機結(jié)合。
2．2應用效果
國外研究者認為情景教學法可以提高評判性思維能力、臨床推理和決策能力，有利于知識的理解和應用，有利于提高操作技能［25－27］。另外，很多研究顯示，情景模擬教學增強了學生的自信心［28－31］，還提高了護生的人際交往和溝通表達能力，同時學生潛在的創(chuàng)新思維和團隊合作精神也得到了發(fā)展［25，26］。同時，情景教學法允許學生犯錯誤，反應的時間還可以延長，不至于產(chǎn)生一種消極的心理狀態(tài)，還可以反復的練習，提高技能的熟練程度，有利于理論知識的鞏固與學習［31］。情景教學法作為一種具有創(chuàng)新性的教學方法，在國內(nèi)護理教育的應用效果也得到驗證，情景教學法可以幫助學生適應臨床，增強自主學習的意識與能力，提高護理服務質(zhì)量，有利于培養(yǎng)護生的溝通能力、倫理修養(yǎng)及評判性思維的養(yǎng)成等［32，33］。但從一定意義上說，國內(nèi)護理情景教學的組織形式尚不統(tǒng)一，呈現(xiàn)多樣化的狀態(tài)［34，35］。
3存在的問題
3．1模擬的情景與現(xiàn)實存在差距
情景教學法畢竟是設置的工作場景，不是真正的臨床現(xiàn)場。學生認識到在情景模擬與真實的環(huán)境存在差距，而且感覺很難提供他們在真實臨床環(huán)境中所體現(xiàn)的內(nèi)容。所以學生對于醫(yī)護人員的模擬有一定的難度，也影響了各種急救監(jiān)護技術的熟練掌握［32，36］。因此，如何增加情景模擬教學法的真實性，減少與臨床實際的距離將是護理教育界下一個要攻破的課題。
3．2缺乏理論研究且考核與評價尚不成熟［36－39］
大多數(shù)研究采用自制調(diào)查表調(diào)查學生對情景模擬教學法的態(tài)度和認識，而缺少對學生獲得技能的評價。文獻報道中也較少對護理情景教學的討論和匯報過程進行描述且情景模擬缺乏系統(tǒng)性、連貫性［24，39－41］。
3．3投入大
情景模擬的完成需要有大量的時間與金錢的投入［42］，因此，時間、資金、師資力量的投入等也都是需要進一步研究和探討的問題［43，44］。
4展望
護理情景教學法還存在一些不足，但其在護理教學和實踐應用中仍具有很大潛力，必將是促進護理教育發(fā)展、引領護理教學改革的一個重要發(fā)展方向，因此如何將其更廣泛地應用于護理教育中以及如何更好地與臨床進行對接將是護理教育工作者未來研究的重點。
作者：劉靈靈 陳穎 單位：鄭州大學護理學院 鄭州大學第二附屬醫(yī)院
第二篇：繼續(xù)護理教育彈性學分制管實踐
繼續(xù)護理教育（ContinuingNursingEducation，CNE）是繼規(guī)范化專業(yè)培訓之后，以學習新理論、新知識、新技術及新方法為主的一種終身性的學習或職業(yè)培訓［1－2］，它是培養(yǎng)高素質(zhì)綜合性護理人才的必經(jīng)之路。一個成熟的管理體系是促進繼續(xù)教育有效實施的前提，但目前由于缺乏完善的管理機制與評價體系，不少醫(yī)院對繼續(xù)護理教育的管理存在劣根性問題。因此，探索一個科學的繼續(xù)護理教育管理模式，成為當今護理管理領域中的研究熱點。2014年1月，本研究人員將高校的彈性學分制引用到醫(yī)院對護理人員的繼續(xù)教育管理中，取得良好效果，現(xiàn)報告如下。
1資料與方法
1．1一般資料
采用方便抽樣法，抽選出研究對象系重慶市某醫(yī)科大學附屬醫(yī)院的護士及患者，該醫(yī)院是一所集醫(yī)療、急救、教學及科研為一體的三級甲等綜合性醫(yī)院，開放床位1200張，全院護理人員756人。2014年1月，向全院臨床護士隨機發(fā)放自制的《繼續(xù)護理教育調(diào)查問卷》300份，同時向該醫(yī)院的住院患者隨機發(fā)放《住院患者對護理人員的滿意度調(diào)查問卷》500份，兩者均采用無記名現(xiàn)場作答，當場收回的方式進行。前者收回292份，回收率97．33％；后者收回479份，回收率95．8％。
1．2實施方法
1．2．1提高對彈性學分制的認知度，強調(diào)繼續(xù)護理教育的重要性
護理部在全院護士大會上加強對彈性學分制的宣傳力度，突出彈性學分制的本質(zhì)———學習自主性［3］。其彈性主要表現(xiàn)在兩方面：一方面是時間的彈性。由于參加繼續(xù)教育者大多為臨床一線護理人員，日常工作負荷大，業(yè)務學習的時間及精力均有限，參加者可根據(jù)自身實際情況，合理安排培訓時間；另一方面是學習內(nèi)容的彈性。由于參加者的專業(yè)取向不一致，所以在接受繼續(xù)教育時，選擇的學習內(nèi)容亦不相同，護理人員可根據(jù)本科室的專業(yè)需求，選擇符合專科特性的授課內(nèi)容，進行有目的性的學習及培訓。隨著醫(yī)學事業(yè)突飛猛進的發(fā)展，大眾衛(wèi)生保健知識的逐漸普及，人民生活水平的提高，人們對醫(yī)療衛(wèi)生質(zhì)量也提出了更高要求。臨床護理人員是醫(yī)療體系中的重要力量，其知識、技能水平及綜合素質(zhì)的高低在醫(yī)療衛(wèi)生保健中發(fā)揮著重要作用。
1．2．2成立管理小組，加強師資力量建設
醫(yī)院對彈性學分制的具體實施，取決于護理教師是否能夠抓住在職護理人員“工作時間長、業(yè)余時間緊、?？菩詮姟边@一特點，在繼續(xù)護理教育過程中發(fā)揮學員的主導作用，使其適應新的教育模式。護理部根據(jù)全院各臨床科室的專科特色，對?？平處熯M行合理分組安排。在此基礎上，護理部成立繼續(xù)護理教育管理小組：護理部主任擔任組長，護理部專職干事及3名科護士長擔任組員，對繼續(xù)教育的計劃實施做好督導工作。因為培養(yǎng)高標準并適合時代之需的護理學員，需要高素質(zhì)的護理教師［4］，所以優(yōu)秀的師資隊伍是開展繼續(xù)護理教育的奠基石。醫(yī)院加強師資力量建設，具體師資要求：（1）理論知識培訓：本科及以上學歷，職稱護師以上，臨床工作經(jīng)歷≥5年，具備科研能力及護理帶教經(jīng)驗者從優(yōu)。（2）操作技能培訓：本科及以上學歷，職稱護師以上，臨床工作經(jīng)歷≥3年，專科護士及護理骨干從優(yōu)。培訓模塊包括護理查房、專題講座、經(jīng)驗交流及個案分析等。
1．2．3對護理人員進行可行性的分層培訓
護理人員的分層培訓是根據(jù)護理管理學原理，按照能級對應原則，使不同職稱的護理人員在不同的臨床崗位上履行相應工作職責時，所需的專業(yè)知識與操作技能的培訓，一般分為N0～N4級。護士培訓應以崗位需求為導向，工作勝任力為核心，突出專業(yè)內(nèi)涵，注重實踐能力，大力培養(yǎng)臨床實用型人才，以適應責任制整體護理的需要［5］。因此，護理部制訂與崗位勝任能力相匹配的分層培訓目標與計劃，并在培訓之前向參加者提前告知培訓內(nèi)容、時間、地點及授課教師，以方便臨床護理人員做好彈性排班。
1．2．4統(tǒng)一學習記錄格式，嚴格學分制管理
護理部統(tǒng)一制訂《護理學習記錄本》，其內(nèi)容分為三部分：《繼續(xù)護理教育彈性學分制管理辦法（試行）》、《繼續(xù)護理教育學分匯總表》、《繼續(xù)護理教育學習記錄格式》。參加學習者嚴格按照考核辦法完成學分，并以標準的學習記錄格式做好記錄。培訓結(jié)束后，管理小組工作人員在《繼續(xù)護理教育學分匯總表》處以現(xiàn)場蓋章的方式，進行統(tǒng)一積分。細則要求：每人每年必須累計總積分≥20分，分為：（1）科級學習：科內(nèi)組織的各種培訓學習，主講者1分／次，參加者0．5分／次，此項得分全年總分不低于8分。（2）院級學習：護理部組織的各種培訓學習，主講者3分／次，參加者1分／次，此項得分全年總分不低于12分。（3）院外學習：參加院外的進修、培訓、會議等（需提供證明材料），≤1月者4分／次，1～3月者8分／次，≥6月者12分／次。
1．2．5建立彈性學分制管理體系
由繼續(xù)護理教育管理小組牽頭，護理部聯(lián)合科教科及人事科，對全院各級護理人員嚴格執(zhí)行彈性學分制管理制度。在每次培訓會中，認真統(tǒng)計出勤人數(shù)，計算參會率。培訓結(jié)束后，參加者的學分由管理小組在護理部建檔備案。必要時，護理部向人事科及科教科等提供所需積分，在全院形成一個完善的繼續(xù)護理教育網(wǎng)絡管理組織體系。彈性學分制網(wǎng)絡管理體系圖，見圖1。
1．2．6制訂合理的獎懲制度
護理部應用移動護理管理系統(tǒng)，建立“護理人員繼續(xù)教育電子檔案”，嚴格按照彈性學分制管理的要求，將護理人員完成學分的情況列入年度考核工作之一，與個人的職稱晉升、崗位進級、職務競聘、科研與教學能力評估等掛鉤。同時對全院護士做到賞罰分明，具體要求為：（1）護理人員參加繼續(xù)護理教育的累計學分必須≥20分／（人•年），未修滿學分者按50元／分扣罰，并在年度的各項評優(yōu)中執(zhí)行“一票否決制”。（2）繼續(xù)護理教育參會率＜60％為不合格，醫(yī)德醫(yī)風考評扣1分；參會率60％～69％為合格，不予任何獎懲；參會率70％～89％為良好，醫(yī)德醫(yī)風考評加1分；參會率90％～100％為優(yōu)秀，醫(yī)德醫(yī)風考評加2分。
1．3評價方法
2014年9月，以同一調(diào)查問卷與調(diào)查方式對該醫(yī)院的300名護理人員和500名住院患者進行問卷重測，分別收回有效問卷295份（回收率98．33％）、482份（回收率96．4％）。（1）護士對繼續(xù)護理教育的重視程度。分為非常重要、比較重要、一般、不重要四個等級。（2）繼續(xù)護理教育參會率。參會率＝（實到人數(shù)／應到人數(shù)）×100％。（3）住院患者對護理人員的工作滿意度。分為滿意、一般、不滿意三個等級，內(nèi)容包括操作技術、健康宣教、服務質(zhì)量三方面。（4）“三基”考核成績。滿分100分，90～100為優(yōu)秀、80～89為良好、60～79為合格、＜60為不合格。（5）科研、教學能力。包括教學論文、科研課題及專利發(fā)明。
1．4統(tǒng)計學方法
采用SPSS17．0軟件進行數(shù)據(jù)分析，計數(shù)資料采用χ2檢驗和秩和檢驗，P＜0．05為差異有統(tǒng)計學意義。
2結(jié)果
2．1彈性學分制管理實施前后，護理人員對繼續(xù)護理教育的重視程度比較。
2．2彈性學分制管理實施前后，護理人員參加繼續(xù)護理教育活動的參會率比較。
2．3彈性學分制管理實施前后，住院患者對護理人員的工作滿意度比較。
2．4彈性學分制管理實施前后，護理人員的“三基”考核成績比較。
2．5彈性學分制管理實施前后，護理人員科研、教學能力比較。
3討論
3．1彈性學分制的內(nèi)涵
彈性學分制的本質(zhì)在于“彈性”這一特點，它是以學生選課為基礎，以學分為計量單位，計算并追蹤學生的學習量及學習進程的一種新型繼續(xù)護理教育管理制度。彈性學分制的突出特點是學習時間的伸縮性，學習過程的實踐性以及學習內(nèi)容和學習方式的多樣性，其中時間沖突是國內(nèi)外護理教師在臨床實踐中同樣面臨的重要問題［6］。彈性學分制的“時間伸縮性”恰好能有效避免學習的“時間沖突”。因此，在職護理人員可充分利用好業(yè)余休息時間，充分發(fā)揮自主選擇性，即對學習內(nèi)容及學習方式進行個性化、多樣化的選擇，從而進一步體現(xiàn)出繼續(xù)護理教育的真正內(nèi)涵及價值。
3．2彈性學分制管理的意義
由于各級各類的學術培訓給出的學分標準不統(tǒng)一，給繼續(xù)護理教育的規(guī)范化管理造成了極大困難，最終導致學分制管理成為紙上談兵。醫(yī)院通過彈性學分制管理之后，護士參加院級的一切繼續(xù)教育活動均以現(xiàn)場蓋章、積分生效的方式進行，杜絕了為晉升而買學分的不良學風現(xiàn)象，學術腐敗遭到打擊。彈性學分制管理執(zhí)行之后，院內(nèi)繼續(xù)護理教育網(wǎng)絡管理組織體系的成立，可有效督導護理部、科技科、人事科等多個職能科室對護理人員的繼續(xù)教育執(zhí)行橫向及縱向的交叉管理，該模式化管理為護理人員的職業(yè)發(fā)展提供了培訓支持和晉升空間。網(wǎng)絡化的“護理人員繼續(xù)教育電子檔案”可方便、快捷地給所需部門提供全院護士的繼續(xù)教育學分，為護理人員的年度考核、職稱晉升等各種評定提供了重要依據(jù)，充分體現(xiàn)出醫(yī)院作為醫(yī)療衛(wèi)生組織機構(gòu)這一事業(yè)單位的公平、公正及公開原則。
3．3彈性學分制管理轉(zhuǎn)變了護理人員對繼續(xù)護理教育的態(tài)度，提高了參會率
表1和表2顯示：執(zhí)行彈性學分制管理后，我院護理人員對繼續(xù)護理教育的態(tài)度有了明顯轉(zhuǎn)變，參會率由實施前的62．01％提高到實施后的86．0％，兩者差異有統(tǒng)計學意義（P＜0．01），說明健全的管理制度是護理人員參加繼續(xù)護理教育的有力保障。醫(yī)院通過對彈性學分制的意義及內(nèi)涵等大力宣傳，師資力量的建設以及管理小組與彈性學分制管理體系的成立，扭轉(zhuǎn)了醫(yī)院對護理人員一直以來進行的“填鴨式”、“灌注性”的教育模式，對于以往陳舊的繼續(xù)護理教育管理制度而言，學分制管理更能激發(fā)出護士對工作、學習的積極性［7］。彈性學分制下，臨床護士可結(jié)合自己所在科室的專科特性，合理調(diào)整作息時間，自主性地參加培訓學習，在有限的業(yè)余時間里，吸收到更多、更有價值的新知識、新技能，從而避免了以往參加繼續(xù)教育的盲目性。
3．4彈性學分制管理提高了患者對護理人員的滿意度
隨著以“疾病為中心”向“患者為中心”的護理模式轉(zhuǎn)變，全國各級醫(yī)療機構(gòu)廣泛開展以人為本的“優(yōu)質(zhì)護理服務示范工程”，患者對護理人員的滿意度成為衡量護理工作質(zhì)量的重要指標。由表3可見：在彈性學分制管理實施后，住院患者對護理人員在操作技術、健康宣教及服務質(zhì)量三方面的滿意度均有所提高，兩組數(shù)據(jù)比較P＜0．01，差異有統(tǒng)計學意義。不難看出，彈性學分制的管理讓護理工作做到了真正貼近患者、貼近臨床、貼近社會［8］。
3．5彈性學分制管理提高了臨床護士的業(yè)務能力與科研水平
目前，醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)的發(fā)展日新月異，隨著各層級護士學歷的提高、護理學科視野的開闊，繼續(xù)護理教育已不再局限于對“三基”的培訓。特別是作為綜合性三級甲等的教學醫(yī)院，除了重視對護理人員專業(yè)技能的培訓外，對科研及教學能力的培訓也不得忽視。表4和表5顯示：實行彈性學分制管理后，無論是護理人員的“三基”考核成績，還是科研、教學能力均有明顯提高（P＜0．01），差異有統(tǒng)計學意義。彈性學分制對繼續(xù)教育的管理模式在重視“三基”培訓的基礎上，同時加大對護理人員在科研及教學能力方面的培訓力度，促使培養(yǎng)出21世紀綜合性高素質(zhì)的護理人才，以滿足當今大眾衛(wèi)生保健之需。綜上所述，實施彈性學分制管理模式是一種基于提高繼續(xù)護理教育質(zhì)量、并能給患者提供更佳醫(yī)療衛(wèi)生、護理服務的一種新型管理方法，較傳統(tǒng)的繼續(xù)教育管理模式更靈活、客觀、科學、完善，達到逐漸實現(xiàn)全國公立醫(yī)院讓“群眾滿意、社會滿意、政府滿意”的目標。
作者：唐萬珍 李文君 李良蘭 聶紹菊 單位：重慶醫(yī)科大學附屬永川醫(yī)院護理部
第三篇：高等護理教育慕課創(chuàng)建思考
MOOCs（MassiveOpenOnlineCourses）是大型開放式在線課程的英文縮寫，簡稱慕課，被稱為高等教育的“破壞性創(chuàng)新”［1］。作為一種全新的知識傳播和學習方式，MOOCs已應用于教育、經(jīng)濟、遺傳、數(shù)學、公共健康等多個領域的近百門課程［1］。本文通過對MOOCs起源、優(yōu)勢及挑戰(zhàn)等的論述，闡述MOOCs在高等護理教育領域課程構(gòu)建的思考，為我國開展高等護理MOOCs教育提供思路。
1MOOCs起源及發(fā)展
MOOCs一詞起源于2008年。當時由加拿大阿薩巴斯卡大學技術增強知識研究所副主任GeorgeSiemens與國家研究委員會高級研究員StephenDownes共同開設的在線課程《連通主義與連通知識》，除25名在校付費學生注冊外，還有2300多名來自世界各地的免費在線學生就讀［2］。為此，加拿大愛德華王子島大學網(wǎng)絡傳播與創(chuàng)新主任DaveCormier和加拿大國家通識教育技術應用研究院高級研究員BryanAlexander聯(lián)合提出了MOOC概念。2011年，由斯坦福大學SebastianThrun與PeterNorvig聯(lián)合開設的《人工智能導論》免費在線課程，招募到190多個國家超過16萬學生的注冊學習，成為第一個真正意義上的MOOCs，使MOOCs發(fā)展取得突破性進展。2012年被紐約時代周刊命名為MOOC元年（TheYearoftheMOOC）［3］。目前，世界各著名學府如斯坦福大學、北京大學、清華大學等均有MOOCs推出。世界范圍涉足高等護理教育領域的MOOCs尚處于嘗試階段。文獻顯示，僅杜克大學、賓夕法尼亞大學、阿拉巴馬伯明翰大學及加州大學舊金山分校等為數(shù)不多的幾所護理學院開設了MOOCs［4］，但尚無新近研究結(jié)果報道。
2MOOCs對高等護理教育的啟示
不同于以往的網(wǎng)絡教學，在進行教育技術革新的同時，MOOCs更帶來教育觀念、教學方式、人才培養(yǎng)過程等方面的巨大優(yōu)勢［3］。而這些優(yōu)勢對于高等護理教育革新也帶來更多思考。
2．1開放在線教學
借助互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)勢，MOOCs模式不再受傳統(tǒng)教學中空間、時間及學習者年齡的限制。學習者可以根據(jù)自己的興趣、時間安排需要學習的完整課程，但不需繳付任何費用，從而滿足學習者信息化、多元化、個性化的學習需求，并實現(xiàn)更大范圍更多人數(shù)對知識的傳播交流［5］。這種資源共享的趨勢，迎合了現(xiàn)代知識傳播的需求。隨著科技的發(fā)展，通過在線資源獲取專業(yè)信息不再是難事，學生的學習也進入到可以進行自我知識延伸的時代。學生利用網(wǎng)絡資源獲取所需知識，從而完成網(wǎng)絡技術支持下的個性化學習［6］。進行高等護理教育改革，強調(diào)學生綜合能力的培養(yǎng)一直是護理教育專家關注的熱點。在高等護理教育領域，應用智能手機、在線知識培訓等教育方式已取得不錯的效果［7］。MOOCs教育方式適應現(xiàn)有科技的發(fā)展趨勢，突出“以學生為中心”的教學理念，提升了學生的學習效果及能力培養(yǎng)。與世界發(fā)達國家高等護理教育相比，我國高等護理教育起步較晚。大多數(shù)護理人員素質(zhì)提高需通過在職培訓方式完成，尤其是一些新型護理領域，如康復護理［8］。MOOCs的開設借助于網(wǎng)絡技術，可以促進護理工作者利用閑暇時間完成對本領域最新護理理念、知識、技能及發(fā)展的學習，并能通過與教師及其他學生的在線互動學習，加強對知識的理解，這對迅速提高我國護理水平意義重大。
2．2互動教學
師生互動是學習過程中最重要最基本的交流［5］。MOOCs恰恰強調(diào)了大量師生在線互動及翻轉(zhuǎn)課堂等模式，促進學生對所學知識的深入理解，達到學生學以致用的教學目標。MOOCs中的互動形式除傳統(tǒng)教學模式下教師授課提問與及時反饋、學生之間的交流學習，還有MOOCs特有網(wǎng)絡課程論壇中的師生、生生之間對課程相關內(nèi)容的進一步溝通。而這些豐富的溝通交流不僅促進了學生對知識點的理解掌握，而且使學生間互幫互助，從而滿足自我實現(xiàn)的需要［6］。不同于傳統(tǒng)護理教育，現(xiàn)代護理教育是教師引導學生參與的主動學習過程，不再僅僅關注學生學到多少知識，而強調(diào)學生是否學會并具備學習的能力，因此，培養(yǎng)學生思維能力成為現(xiàn)代護理教育的重點［9］。MOOCs大量互動教學模式促成護理專業(yè)學生動態(tài)學習的過程，使學生在實踐過程中運用知識、發(fā)現(xiàn)問題、進而探討知識、加深對知識的理解應用，從而加強學生思維能力的培養(yǎng)。不難看出，MOOCs教學模式促成了學生綜合能力的培養(yǎng)，這與現(xiàn)代護理教育的重點非常吻合。
2．3碎片式教學
MOOCs教學中強調(diào)對知識點進行細化碎片化，要求每堂視頻時間在5～10min，符合人腦認知規(guī)律及網(wǎng)絡時代碎片化閱讀的特點。通過5～10min的微視頻將碎片化的知識點進行分析講解，并通過大量課堂及在線互動加強學生對知識點的掌握［6］。碎片式教學要求授課教師對課程知識結(jié)構(gòu)及內(nèi)容有系統(tǒng)全面理解，對小知識點的劃分（如重點、難點等）有明確認識，使各知識點既相對獨立又有前后邏輯關系，有利于學生學習，又便于教師考核。MOOCs碎片式教學與近年來現(xiàn)代護理教育中提倡的概念教學方法極為相似。概念教學是以概念為基礎，以臨床實踐為導向，有計劃有目的地對分解后的學習要點進行動態(tài)教學的過程［10］。護理專家認為，對概念的學習是學生分析判斷問題的基礎，通過對逐一概念的學習，強化概念的相關特質(zhì)，再通過討論學習臨床案例對概念進一步理解及實踐［9］。研究表明，概念式教學方法可以促進學生在臨床獲取信息、分析信息的能力及臨床護理能力［10］，與MOOCs教育中促進學生評判性思維能力等的培養(yǎng)有著異曲同工的作用。如何提煉授課內(nèi)容中碎片式的核心概念，并促使學生在豐富的線上、線下討論中對核心概念進行深入的理解及應用是護理教育工作者面臨的挑戰(zhàn)。
2．4教學內(nèi)容與教學方式有機結(jié)合
MOOCs為授課教師提供了多種教學方式以促進學生對知識的理解，如翻轉(zhuǎn)課堂、短小授課視頻、在線互動、小測驗、游戲等［4］。授課教師需根據(jù)所授知識點的特點，選擇適宜的教學方式。根據(jù)MOOCs特點，目前我國高等護理教育體系下的以疾病為導向的課程劃分不再適宜，可考慮分為以技能為導向（如護理學基礎，健康評估課程等）及以概念為導向（如護理學導論，成人護理學，社區(qū)護理等）的課程。以技能為導向的課程可以“翻轉(zhuǎn)課堂”的形式完成［6］，課前進行知識傳授，即指導學生有目的地課前觀看操作錄像、回答操作要點問題；而課堂時間實現(xiàn)知識內(nèi)化過程，即重點討論關鍵點及進行操作練習，從而加深學生對護理操作的理解。而以概念為導向的課程，可考慮以概念形式劃分出小的知識點，在短小視頻授（5～10min）中強調(diào)知識點（如“安全”這一知識點），為學生提供輔助課前學習資料。課堂互動中以臨床案例形式（case－cen－tered），囊括含有該知識點的內(nèi)、外、婦、兒等多科案例，組織學生闡述、討論及分析知識點，強化學生對知識點的理解［9］。進而，豐富的在線討論互動為學生在臨床實踐過程中回顧知識點提供了良好的平臺，達到學以致用的目的。
2．5動態(tài)評價
評價是考核學生對知識掌握的重要方法。傳統(tǒng)教學體系下多以書面作業(yè)、考試等方式對學生知識掌握情況進行結(jié)果評價，這種方式對考核學生短期接受知識程度尚可。但作為一門實踐性學科，護理更需關注學生在掌握護理知識的前提下，在實踐過程中對知識的應用及深入理解，單純的結(jié)果評價對于考核學生綜合能力的培養(yǎng)及提高是遠遠不夠的。MOOCs教學模式可使教師在課程教授過程中發(fā)現(xiàn)問題、及時解決，在過程評價的同時促進學生實際能力的培養(yǎng)［6，11］。
3MOOCs對高等護理教育帶來的挑戰(zhàn)
MOOCs給現(xiàn)有高等護理教育體系帶來全新概念，這對現(xiàn)有教育模式下的授課教師的沖擊最大，如何應對這些挑戰(zhàn)是開展MOOCs教學的授課教師及護理院校需要考慮的問題。
3．1教師理念的轉(zhuǎn)變
MOOCs開放、互動的學習模式，碎片式教學方法對培養(yǎng)學生綜合能力意義重大。但與此同時，MOOCs完全顛覆了傳統(tǒng)的護理教育方式，給長期運用傳統(tǒng)教學方法開展教學的教師帶來巨大挑戰(zhàn)。如何使授課教師意識到MOOCs對護理教育帶來的重要意義，并自愿嘗試這種新的教學模式是護理院校領導層需要關注的問題。首先，對MOOCs知識及在其他領域的成功案例的宣傳是轉(zhuǎn)變教師教學理念的基礎；再者，開展MOOCs教學將耗費授課教師大量的時間及精力，尤其是在開展初期。因此，所在院校對開展MOOCs教學教師的支持及激勵機制是MOOCs教育模式能夠持續(xù)進行的重要保障；最后，系統(tǒng)開展MOOCs相關教學效果評價的科研對驗證MOOCs在護理領域的實效性是MOOCs教育模式發(fā)展的重要依據(jù)。
3．2教師對所授知識全面深入的掌握
MOOCs所提倡的碎片式教學，要求教師對所教授內(nèi)容有系統(tǒng)全面理解，并對5～10min微視頻所能呈現(xiàn)的小知識點透徹理解，有明確界定，并使之具有邏輯性，進而以各種教學拓展資源作為支撐，形成完整的單元知識鏈。長期以來，傳統(tǒng)的護理教育依托于醫(yī)學的發(fā)展，分為內(nèi)科護理、外科護理、婦科護理等進行教授，而MOOCs碎片式教育打破了傳統(tǒng)護理教育中大體系的教授方式，而更強調(diào)對核心概念的掌握。如前所述，開展概念式教學能夠滿足碎片式教育的需要，但要求教師對所授知識有系統(tǒng)掌握，在現(xiàn)有授課內(nèi)容中提取核心概念，通過5～10min微視頻對學生進行講解，在此基礎上，通過豐富的線上、線下案例討論的形式及各種資源將對核心概念的理解融匯到內(nèi)、外、婦、兒、精神等各領域，使學生真正達到對知識的理解。如對“安全”概念的講解，在對安全概念及原則通過微視頻進行闡述后，教師可擬定神經(jīng)內(nèi)科昏迷患者、術后留置導管的患者、兒科患者、老齡患者跌倒等案例，組織學生線上、線下討論相關安全問題，并在線為學生提供安全相關的各種閱讀資料及網(wǎng)站信息，從而加強學生對“安全”概念的理解，能夠?qū)W以致用。這種教學改變要求授課教師在掌握現(xiàn)有授課知識的基礎上，真正理解核心概念，并將概念適宜地融入到討論內(nèi)容中，從而使學生真正掌握并應用概念。
3．3教師對在線知識的掌握
MOOCs要求教育者對在線技術應用有很好的理解，這不是所有人容易適應的［11］。通過系統(tǒng)在線技術培訓后，授課教師需要長期與計算機工作人員合作，將教學知識點與在線技術很好地融合。MOOCs教學團隊納入計算機專業(yè)人員，定期與授課教師溝通，討論拍攝視頻、線上討論、信息傳輸?shù)?，將會促使教學工作迅速步入正軌。
3．4調(diào)動學生主動學習性
傳統(tǒng)教學是“以教師為中心”的模式，教師作為主導完成課程的講授任務，對教學內(nèi)容的考核往往以卷面考試的形式進行結(jié)果評價。而MOOCs教學強調(diào)過程評價，強調(diào)學生綜合學習能力的培養(yǎng)，學生需要進行充分的課前準備及充分參與課后討論，否則無法完成學習目標，這勢必花費學生課外大量的時間。如何精選授課內(nèi)容，調(diào)動學生學習興趣，豐富線上討論主題，與學生進行有效個性的互動都是授課教師需要考慮的問題。
4MOOCs高等護理教育課程構(gòu)建的意義
MOOCs高等護理教育課程的構(gòu)建，不僅可以形成國內(nèi)MOOCs優(yōu)質(zhì)高等護理教育聯(lián)盟，逐步完善資源平臺共享，而且可以促進國內(nèi)護理高校間交流學習，從而提高國內(nèi)高等護理教育水平。另外，MOOCs高等護理教育課程的構(gòu)建，可以促進國內(nèi)高等護理院校與在職護理培訓資源共享平臺，促進在職護理人員盡快接受最新護理知識及技能，從而促進我國臨床護理質(zhì)量的提升［12］。最后，MOOCs高等護理教育課程的構(gòu)建，更好地促進國內(nèi)高等護理教育與國際先進護理教育的溝通交流，加強與國外一流護理院校的合作研究，從而提升護理教育的整體發(fā)展。雖然尚處于初始階段，MOOCs已給高等教育帶來前所未有的變革。在學習過程中，MOOCs不僅為學生提供知識，而且促進學生創(chuàng)新、革新及領導能力的發(fā)展［13］。1993年，基于科技的快速發(fā)展，美國護士聯(lián)盟（NLN）主席CarolLindeman博士預言，在25年內(nèi)全美將只剩下3所最好的護理院校［14］。而縱觀今天MOOCs對高等教育體系的巨大沖擊，這個預言可能不再是天方夜譚。先進網(wǎng)絡技術的發(fā)展，打破了院校教育間的圍墻，如果不更新現(xiàn)有的護理教育模式，國內(nèi)高等護理院校也將面臨被淘汰的局面。MOOCs既是擺在我國護理教育者面前誘人的契機，亦是巨大的挑戰(zhàn)。如何提高我國高等護理教育質(zhì)量，促進我國護理事業(yè)與國際先進護理理念及技術的接軌，值得我國高等護理教育者深思。
作者：孟憲梅1，2 周蘭姝2 陳曉莉1 單位：1．武漢大學 HOPE護理學院 2第二軍醫(yī)大學護理學院
第四篇：國內(nèi)外災害護理教育與培訓
近年來，全球災害大規(guī)模、長期化、密集化趨勢愈加明顯［1］。任何能引起設施破壞、經(jīng)濟嚴重受損、人員傷亡、健康狀況惡化的事件，如其規(guī)模超出事件發(fā)生社區(qū)的承受能力而不得不向外部尋求專門援助時稱其為災害［2］。在國際減災、救災、消災形式日益嚴峻的今天，針對災害應對和災害救援的研究成為近年國內(nèi)外研究的熱點，學者們越來越深切地認識到護理工作作為緊急醫(yī)療救援的重要組成部分，護士在緊急救援工作中發(fā)揮的作用不容忽視［3］。然而護理人員必須要理解災害的知識和信息，并接受救護訓練以養(yǎng)成災害護理行為習慣，才能在發(fā)生災害時開展有效救護工作。為應對隨時可能再發(fā)生的災害，保障人民的生命安全與健康，為災害救援及國際援助提供人才儲備，災害護理教育已成為當前的重要課題［4］。而目前我國的災害護理教育及培訓起步較晚，因此本研究對國內(nèi)外災害護理教育及培訓進行綜述，以了解目前國內(nèi)外發(fā)展現(xiàn)狀，為我國開展災害護理教育及培訓提供參考。
1我國災害護理教育及培訓現(xiàn)況
1．1災害護理教育培訓對象
1．1．1在校護理專業(yè)學生張清［3］
對20所開設本科護理專業(yè)的高等護理院校進行了災害護理學課程設置的調(diào)研，結(jié)果顯示只有個別部隊院校的護理學院開設了災害護理學相關課程，如第二軍醫(yī)大學護理學院開設了100學時的野戰(zhàn)護理學，第四軍醫(yī)大學開設了急救和戰(zhàn)傷護理，其他少數(shù)護理學院在急救護理學中設有2學時～4學時的災害護理內(nèi)容。而這些院校中除兩所院校沒有開設急救護理學外，基本上都開設了急救護理學，學時30學時～60學時。可見，我國在高等護理教育的基礎教育中尚未將災害護理學納入課程設置［4］。
1．1．2在崗護理專業(yè)人員
臨床護理人員是護理工作的中堅力量，擔負著重要的災后院內(nèi)救治工作。四川大學華西醫(yī)院對全院護理人員進行了汶川地震災害護理培訓需求的調(diào)查，結(jié)果顯示護理人員對災害護理知識與技能有較高的需求［5］。
1．1．3護理管理及教育人員
災害教育的實施和普及培訓離不開護理教育人員的參與。延邊大學護理學院啟動“急救與災害應對能力培訓”項目，為能夠承擔基層培訓的教師進行專門培訓。2009年7月華夏護理教育聯(lián)盟在成都舉辦的“災害護理概論”課程有各個院校的20多名老師參加［6］。2008年我國汶川大地震發(fā)生后，由中華護理學會李秀華理事長率先倡導、牽頭并在與多方積極協(xié)調(diào)和努力下成立的我國第一個災害專業(yè)委員會，旨在提高我國災害救援、災害護理的能力和水平?，F(xiàn)階段在國際尚未建立災害醫(yī)學繼續(xù)教育培訓體系的背景下，應把在職人員災害護理教育培訓作為重點，以滿足應對突發(fā)公共衛(wèi)生事件和災難事件醫(yī)療救援工作的迫切需求［7］。
1．2災害護理教育培訓內(nèi)容
因災害有其地域性，而且對災害的培訓還沒統(tǒng)一實施，因此各院校及醫(yī)院有所不同，現(xiàn)對災害教育培訓內(nèi)容總結(jié)如下。
1．2．1災害救護理論知識
①災害一般知識：包括災害的定義、種類、特點、各種災害對人體的傷害及救治技巧，災害流行病學等。②現(xiàn)場救護知識：包括護士的主要任務、傷情判斷、檢傷分類、傷員轉(zhuǎn)運、登記統(tǒng)計、護理文書等。③急癥護理知識：包括各類燒傷、顱腦傷、胸部傷、腹部傷、骨折、休克、大血管損傷、擠壓綜合征等。④災害護理系統(tǒng)評估及制訂災害應對計劃。⑤心理護理知識：包括對災后傷員及護理人員的心理疏導等。⑥自我防護知識：包括環(huán)境、疫情、安全等方面的防護知識。
1．2．2災害現(xiàn)場常用的急救技術
包括止血、包扎、骨折固定、抗休克、心肺腦復蘇、氣管切開和插管及常見毒物的解毒等。其課程至少涉及急救護理學、危重監(jiān)護學、健康評估等科目［8］。
1．2．3災害救援人員身體素質(zhì)
健康的身體是工作的重要前提和保障。災害發(fā)生時，環(huán)境危險，生活條件艱苦，醫(yī)療條件較差，工作負荷過重，對護理人員的身體是嚴峻的考驗，因此必須有強健的體魄和充沛的精力，應平時注意多參加體育鍛煉，增強體質(zhì)［9］。
1．2．4人力物力的準備
今后災害救援將會變得很平常，面對災害需要準備充分［10］。平時應注意培養(yǎng)救災意識，時刻處于備戰(zhàn)狀態(tài)。做好物質(zhì)和人員的準備，隨時準備搶救。如常用藥品準備，包括外傷藥、消化系統(tǒng)疾病用藥、皮膚病用藥、感冒藥等［9］。
1．3災害護理教育培訓方式
對于災害護理教育培訓方式各院校及醫(yī)院基本相同，現(xiàn)總結(jié)如下。①災害理論知識學習：主要是講授災害護理救援的理論知識，災害醫(yī)療護理的必要性和特殊性，不同類型災害救護設施的特點、準備及保障，災害護理倫理學、心理學的知識［11］。②情景模擬災害救護演練：模擬演練可以訓練護士幫助災民盡快盡快脫離危險區(qū)域，并能迅速對傷員進行分類，使其具備反應敏捷、判斷準確、處置安全迅速的能力［12］。③觀看視頻：組織觀看相關災害救援視頻，再針對視頻中出現(xiàn)的錯誤組織討論，并重點提出一些特別需要注意的地方［13］。
2國外災害護理教育及培訓現(xiàn)況
2．1災害護理教育培訓對象
2．1．1在校護理專業(yè)學生
日本在1995年阪神淡路大地震后，部分護理大學認識到災害護理教育的必要性，于課程設置中加入災害護理學。以庫兵縣立大學的山本教授為學科帶頭人，致力于災害護理的基礎教育及繼續(xù)教育教學大綱的系統(tǒng)性開發(fā)和研究，并取得了一定的成果［10］。美國災害護理課程多為選修課，且授課內(nèi)容及方法仍沒有實現(xiàn)標準化和統(tǒng)一化［14］。美國Rochester大學護理學院率先提供了為期2年的災害應急準備護理碩士課程［15］。美國、英國、芬蘭等國家的護理院校陸續(xù)開設了突發(fā)事件護理和災害救援的研究生項目和研究生后證書項目，其中有些授予碩士學位［16］。哥倫比亞大學提供了亞專業(yè)課程，作為護理研究生的專業(yè)選修課［17］。Vanderbilt大學還提供了突發(fā)事件應急反應的公共政策和管理的護理博士項目［18］。WHO于2008年提出要將應急準備能力整合到本科護理課程教育中，建議要以災害護理能力為基礎設置課程［16］。
2．1．2在崗專業(yè)人員
除了在高等護理基礎教育中開設災害護理學外，日本急救醫(yī)學會護理分會護理分會還為培養(yǎng)急救護理專家開設了總計810時學時的急救教育課程，為日本培養(yǎng)了大批的急救護理專家［19］。在美國，一些護理學院也開發(fā)和提供了相關的繼續(xù)教育項目［20］。歐洲一些國家及澳大利亞也相繼以不同的形式開展了函授護理教育課程培訓，但是基礎教育中尚未將災害護理學納入課程設置［16］。
2．2災害護理培訓內(nèi)容
日本學者指出災害繼續(xù)教育的內(nèi)容有：①優(yōu)先治療的方法、急救醫(yī)療和急救護理；②物品和床位管理；③受災者和救護者的心理保??；④醫(yī)療隊伍的編制；⑤康復等［4］。美國護士協(xié)會（ANA）和美國護理學院學會（AACN）建議，面向護士的基礎教育和繼續(xù)教育均應設置災害護理相關內(nèi)容，但未規(guī)定具體的教育內(nèi)容。常見的課程名稱包括突發(fā)事件或災難管理及計劃、突發(fā)事件或災難應急反應、恐怖襲擊和國際救援管理、災難應急準備和災難救援保健、災難護理中的領導力等等。有研究提出，災難護理教育應包括監(jiān)測和報告異常表現(xiàn)、傷病員護理、護理實施的控制、資源和應急準備計劃、公眾管理5方面基本內(nèi)容［21］。另一項在威斯康辛州開展的重要研究［22］則認為應把傷員分類和現(xiàn)場急救、生物所致疾病爆發(fā)的癥狀檢測、重要資源的評估、事件干預指揮系統(tǒng)、檢疫和洗消、現(xiàn)場心理救援、流行病學知識、臨床決策和溝通8個基本內(nèi)容納入災害護理教育。
2．3災害護理教育培訓方式
日本宮城大學和庫兵縣立大學護理學科聯(lián)合進行了21世紀國家重點科研項目。該項目的方法包括：①使用CD自學；②召開研討會，討論從CD學到的知識，并評價自己單位災害準備的狀況；③在工作場所實際準備；④比賽［4］。災害繼續(xù)教育方式通常為在職人員進修、崗前培訓、參加院外會議、管理人員進修等［4］。在美國，較多的認證課程和部分學位課程均全部或部分使用在線學習的方法，并且提供了在線的虛擬教室、電子郵件、電話等輔助教學方法。
3小結(jié)
我國近年來災害多發(fā)，各種災害給國家和地區(qū)帶來了經(jīng)濟損失，也給人民生活帶來了危害。在各種災害事件面前，護理隊伍成為救援隊伍中不可缺少的一部分，需要專業(yè)知識和豐富經(jīng)驗來應對，然而我國護理災害教育及培訓還較欠缺，護理隊伍對于災害救援的準備還是顯然不夠的。首先我國護理院校開設的災害相關課程與國外相比還遠遠不足，只有部分院校開設了少量的課程。在繼續(xù)教育課程中也只是少量涉及，調(diào)查顯示，護理人員對災害護理知識與技能有較高的需求［12］。其次，在培訓內(nèi)容上，我國包括了急救技術、人員身體素質(zhì)以及人力物力的準備。然而，國外災害培訓中除了以上內(nèi)容外，還涵蓋了檢疫和洗消、現(xiàn)場心理救援、流行病學知識以及公眾管理等內(nèi)容。對于培訓方式，我國培訓方式也比較單一。綜上所述，目前護理災害教育與培訓還仍未形成系統(tǒng)的理論框架，但面對災害襲來，發(fā)展災害護理教育與培訓是勢在必行的，不但要在不同層次的護理人員中繼續(xù)開展護理災害教育，同時，還要加強國際間交流，借鑒經(jīng)驗，才能促進我國災害護理事業(yè)的發(fā)展。
作者：李凡 史冬雷 李玉樂 單位：中國醫(yī)學科學院 北京協(xié)和醫(yī)學院 北京協(xié)和醫(yī)院
