CIPP評價模式的護理教育應用展望
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摘要：綜述cipp在護理課程評價、護理教學方法及不同層次護理教育中的應用情況，分析CIPP在高等護理教育中的應用前景與挑戰(zhàn)，以期為護理教育的發(fā)展提供參考。
關鍵詞：CIPP評價模型；護理教育；綜述文獻
高等護理人才的培養(yǎng)已成為當前護理教育的主題，為保證護理人才培養(yǎng)質量，對其接受的教育進行評價是必不可少的內(nèi)容。在以往的護理教育評價中，本科及本科以下的護生多以考試成績和護理技能大賽的結果來評價其理論知識和實踐技能的掌握情況，護理學碩士和博士的考評則以小科目考試、開題報告、綜述撰寫、畢業(yè)論文撰寫及畢業(yè)答辯等方法為主，這些都是以結果為導向的評價方法，雖然可以評價護生接受教育的情況，但對整體教育水平的評價略顯不足。CIPP評價模型是背景（Context）、投入（Input）、過程（Process）和產(chǎn)出（Product）四部分的縮寫，已經(jīng)被廣泛應用于教育評價中。此評價模型是以決策為導向，將評價活動貫穿于整個教育過程，不斷改進并提高教育質量的評價方法。在護理教育方面，2010年Hall等［1］在教師問卷的開發(fā)利用頻率和模式的使用中發(fā)現(xiàn)，CIPP評價模型適用于臨床護理教育；2012年Daniels等［2］也利用CIPP的4個方面對南非西開普省護理教育平臺的應用情況進行了匯總分析。本文綜述CIPP在護理教育中的應用情況與分析CIPP在高等護理教育中的前景和挑戰(zhàn)，旨在為我國護理教育質量的提高提供參考。
1CIPP的概述
1．1CIPP的概念與特點
CIPP評價模式，又稱決策導向評價模式，是由美國著名教育評價專家斯塔弗爾比姆于20世紀60年代提出。當時聯(lián)邦政府要求凡接受ESEA自助項目者都必須接受評價，但當時盛行的評價模式并不適合評價ESEA資助的有關方案。于是塔弗爾比姆提出應建立一種超越目標模式的新評價模式，這種模式應能提供整體的、全面的信息，以幫助方案目標的確定、研究計劃的修訂、方案實施以及實施結果的考核。CIPP模型是將復雜的教學系統(tǒng)分為教學背景、教學輸入、教學過程以及教學輸出4個方面，分別針對辦學方向、教學目標、專業(yè)設置、課程布局、教學方法及師資選配等方面進行評價［3］，并給予反饋。該理論是一個動態(tài)、循環(huán)的過程，強調促進培養(yǎng)實用性人才是多方面聯(lián)合作用的結果。
1．2CIPP評價體系的步驟
CIPP評價目的在于改進教育管理者的決策意識，使其對教學方案的形成和教育活動的開展起到指導性作用［4］。其中背景評價，是要評定形成方案的需要、問題和資源，屬于診斷性評價。采用調查、文獻查閱及德爾菲法的方式對目標對象的背景情況進行描述，弄清楚所存在的問題，確認目標方案與實際方案之間的差別。輸入評價，是在背景評價基礎上進行的，對目標達成所需要的人力和物力資源、成本費用以及實施方案的設計和過程中相應問題的解決辦法等進行調查分析，其目的是對教育方案的可行性和有效性進行判斷，選出實現(xiàn)目標的最優(yōu)方案。過程評價，是對方案實施過程進行檢查、監(jiān)督和反饋，對實施過程進行調整與改進。此過程要求與目標對象進行交流，了解方案實施進展的同時發(fā)現(xiàn)其中潛在的問題，為下一輪的教學進程提供有效的信息。輸出評價，則是對目標達成情況的評價，屬于終結性評價。制定可測量的結果評價標準，對目標對象從質和量兩個方面收集評價結果，并根據(jù)結果決定實施方案是繼續(xù)使用、還是修改后使用。
2CIPP評價模型在護理教育中的應用
2．1在護理課程評價中的應用
隨著社會對護理人才需求的轉變，護理專業(yè)的課程設計作出了相應調整，如重視人文教育、增加社區(qū)教學課程及加大護理實踐能力的培訓等。雖然教學內(nèi)容有所增加，但總體的教學時間卻沒有變化，導致護生出現(xiàn)理論知識不扎實，知識結構不完整，技能操作水平較差等問題［5］。Singh［6］提出要對所有的護理教育課程進行計劃評估，以解決問責制要求、護理信息規(guī)劃和護理教學程序等問題。所以，對護理課程進行評價是提高護理教育水平的重要措施。陳玉華等［7］從課程的開發(fā)、目標定位，課程的可行性，實施過程及效果4個方面構建評價體系，以確保本校護理課程開發(fā)的合理性與課程質量；宇寰等［8］基于CIPP構建基礎護理學實踐教學評價模型，可有效提高課程教學質量和護生的實踐操作能力；王麗［9］也通過CIPP評價模型發(fā)現(xiàn)護理實踐技能存在的問題，并提出相應的整改意見。
2．2在護理教學方法中的應用
在教育發(fā)展的各要素中，教學方法的選擇和應用是提高人才培養(yǎng)質量的重要內(nèi)容。近年來，為避免傳統(tǒng)課堂講授式的教學弊端、提高護生的評判性思維能力，我國護理教育者們嘗試了許多新型的教學方法，如PBL教學法、情景模擬教學法、循證教學法等［10］。從文獻發(fā)表上來看，此類研究數(shù)量雖多，但發(fā)表的期刊級別并不高，且缺乏對教學方法的深入思考［11］。因此，深入挖掘護理教學方法優(yōu)勢、使其在護理人才培養(yǎng)中的作用最大化，是護理教育的重要組成部分。李君等［12］運用CIPP評價模型對項目化教學的計劃、組織、過程和結果進行全方位評價，為項目化課程的改進提供參考依據(jù)；王尉等［13］采用CIPP模型來評價情景模擬教學法在急救護理實訓教學中的作用；苗亞杰等［14－15］基于CIPP評價模型構建了護理高仿真模擬教學法的評價框架，分析了此種教學方法的現(xiàn)存問題，并用行動研究的方法優(yōu)化了高仿真模擬教學法，提高護理教學效果。
2．3在不同層次護理教育中的應用
截止至2004年，我國護理教育已有中職、高職、本科、碩士及博士的教育，并在2011年將護理學列入一級學科后，護理教育的重點更是從中職教育轉為高等教育，為社會培養(yǎng)了大量的護理人才［16］。現(xiàn)如今，護理本科教育中的課堂質量評價多采用的是同行評價及學生評價，這兩種評價方法有時礙于同事及師生情面會導致評價結果出現(xiàn)偏差，所以李愛玉等［17］引入CIPP評價模型，以提高護理本科課堂教學的質量。此外，CIPP評價模型也曾應用于中職和高職護理教育評價中。有研究證實CIPP評價模型可推進和完善中職護理課程體系［17］；應用CIPP模型來實現(xiàn)高職護理人才的培養(yǎng)目標、提高教育質量。
3CIPP在護理高等教育中應用的前景與挑戰(zhàn)
3．1在高等護理教育中的應用前景
我國從1920年開始護理高等教育，1983年恢復護理本科教育，1992年開始護理碩士研究生教育，2004年一些院校開始招收護理博士研究生，為了順應社會對護理人才的需要，2010年國家教育部設立護理專業(yè)碩士學位，正式將護理碩士研究生的培養(yǎng)分成科學型和專業(yè)型兩部分，并于2011年將護理學列為一級學科，標志著我國護理高等教育的發(fā)展和壯大［16，18－20］。其中，本科護理教育是護理高等教育中的主流力量，對護理專業(yè)的發(fā)展起到重要作用。其培養(yǎng)目標有兩種：一是重點院校的科學性人才，要求除了具有扎實的理論知識、較強的專業(yè)能力和素養(yǎng)外，還要有護理教學、管理及科研能力；二是其他院校的適用性人才，以臨床實踐能力為主，教學、管理及科研能力為輔的高級人才［21］。護理碩士研究生教育是本科教育的發(fā)展，培養(yǎng)科學學位研究生是以教學、科研型人才為主［22］，培養(yǎng)的專業(yè)學位研究生要求具備堅實的理論基礎和專業(yè)知識、嚴謹?shù)目蒲兴季S、較強的臨床實踐能力和可以獨立解決臨床常見護理問題的高層次應用型人才［23］。護理高等教育的最高層次是護理博士教育，目的是培養(yǎng)護理領導者、研究者、實踐者、教育者、健康及公共政策的制定者［24］。為保證護理高等教育培養(yǎng)目標的實現(xiàn)、提高護理高等人才的培養(yǎng)質量，教育評價必不可少。近年來，我國護理本科教育日趨完善，各高校的教育評價也多采用學生成績評定、教師評價、教育資源評價、科學研究評價等10個方面內(nèi)容［21］，其中學生成績評定結果是評價教育質量的重要內(nèi)容；護理碩士教育以小科目考試、小論文及畢業(yè)論文的撰寫為主要考核內(nèi)容，注重實踐能力的專業(yè)型碩士教育評價增加了出科考核、中期及畢業(yè)實踐考核等項目，也有利用SECI模型［25］、文獻分析法、Delphi法等［26－27］來構建考評體系的研究，但考評系統(tǒng)多數(shù)停留在理論層面，其適用性還需進一步驗證；最后，護理博士研究生教育的評價工具：一是AACN、INDEN的質量標準，分別包括核心知識及相關課程內(nèi)容、教學及學習基本要求、結果、資源、學生、評價與學生、教師、課程、管理及基礎設施、資源的內(nèi)容；二是Kim等［28］修訂的全球護理博士教育指南；三是研究者自行設計的評價問卷。前兩者的教育評價標準的應用主要集中在西方國家，而我國尚未建立統(tǒng)一的護理博士教育評價標準。因此，為保證護理博士研究生的教學質量，需借鑒西方經(jīng)驗，建立切實有效的評價體系。總體來說，護理高等教育評價多以泰勒的目標評價模式為主，關注的是目標完成的程度，易忽略目標達成過程。前文提到的CIPP評價模型是對泰勒模式的改進，不僅重視教育的結果，還對教學過程進行評價。它有3個特點：全程性、決策性和發(fā)展性［29］。全程性體現(xiàn)在不僅重視目標是否達成，而且更是在宏觀層面上對整個教育過程進行評價，指導教學方案的實施和改進；CIPP中的背景評價是為教育存在的問題及確定培養(yǎng)目標提供決策支持，輸入評價是為將要決定的教育方法提供信息服務，或比較不同教學方法的優(yōu)劣，為教學方案的修改提供決策支持，過程評價是為教學方案實施過程的補救方法提供決策支持，結果評價是為方案實施效果的判斷提供決策支持，這些體現(xiàn)了CIPP模型的決策性；CIPP教育評價模型的根本目的在于改進，而非證明，對教育的全過程進行動態(tài)、循環(huán)地評價，可不斷改進教學存在的問題，促進教育發(fā)展。因此，在護理高等教育中可充分發(fā)揮CIPP評價模型的優(yōu)勢特點，以改進并提高我國護理本科、碩士及博士的教育質量。
3．2在護理高等教育中應用的挑戰(zhàn)
CIPP評價模型應用時是針對護理教育的四方面內(nèi)容提出若干問題，反復評價方案或方法的可行性和實施結果，環(huán)環(huán)相扣較為復雜，并且評價過程需要各個部門的信息、經(jīng)費和技術支持，互相配合才能保證評價過程的持續(xù)開展。其次，由于教育過程的復雜性，導致評價過程可能出現(xiàn)諸多不可預測的風險因素，這要求評價體系建立時要全面考慮、認真嚴謹、有權威性，同時在實施過程中靈活應變，及時發(fā)現(xiàn)并持續(xù)改進教育活動。最后，由于模型本身提供的信息多為描述性的［30］，導致教學方案的設計和實施會失去對實踐的價值判斷，而護理高等教育中實踐教學是其重要組成部分，所以，在設計以CIPP模型為基礎的護理高等教育評價體系時，這一點值得思考。
4小結
目前，CIPP評價模型在護理本科、高職、中職教育都有應用，并且在評價護理課程設計和教學方法中應用較多。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展和需求的轉變，培養(yǎng)高水平人才是護理教育發(fā)展的必然趨勢。與以往護理高等教育的評價方式相比，以決策為導向的CIPP評價模型可對教育全程評價，為決策者提供信息服務，不斷發(fā)現(xiàn)和解決護理教育活動中的問題。此外，護理教育評價體系的設計要充分考慮教育的復雜性和模型本身的局限性，同時在實施過程中要協(xié)調好各部門間的關系，保證評價過程的持續(xù)進行。
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作者:毛亞男 王東梅 孫云飛 姜玥 單位:黑龍江中醫(yī)藥大學 黑龍江中醫(yī)藥大學附屬第一醫(yī)院