支架式教學在幼兒閱讀繪本中應用

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我國2001年啟動了基礎教育課程改革，此次課程改革體現出鮮明的建構主義思想。支架式教學由建構主義學家基于維果斯基的“最近發展區”提出，其中支架原意為建筑行業的腳手架，在教學中理解為教師為支持幼兒發展提供的幫助與指導。支架式教學的應用范圍廣泛，在幼兒園階段同樣適用，科學的支架式教學對幼兒閱讀繪本有極大的幫助作用。繪本以色彩豐富的畫面和生動有趣的語言深深吸引著幼兒，兼具審美性、文學性與教育性于一身，能夠給幼兒帶來最初的文學情感體驗。將支架式教學運用于幼兒繪本教學中，不僅可以使幼兒在閱讀繪本時加強對繪本的理解，更能提高兒童的想象力、創造力和語言輸出能力。國內學者曾對此進行多次研究，證明支架式教學對幼兒各方面的發展均有顯著的提升作用。楊玉琳認為支架式教學在閱讀中有利于幼兒語言能力、思維能力及人際交往能力的提升。但是，在實際教學中，教師還存在對支架式教學模式理解模糊、不能及時撤去支架、評價方式單一化等問題。本研究結合《幼兒園教育指導綱要（試行）》進一步闡述支架式教學在幼兒閱讀繪本中的相關問題，旨在前人的基礎上進一步探討支架式教學在幼兒閱讀繪本中的價值與運用，以期進一步提高繪本閱讀教育的質量。本文從支架式教學應用于繪本閱讀的價值、支架的分類、支架式教學在繪本閱讀中的應用三個方面進行闡述。

一、支架式教學在繪本閱讀中的價值

（一）提升幼兒的語言表達能力

幼兒閱讀繪本可以提升語言表達能力。通過為幼兒閱讀繪本，促使幼兒自己表達繪本的內容，在這樣一個輸入與輸出的過程中，幼兒能夠了解繪本的內容，開闊視野。更重要的是，在幼兒輸出時，促進了幼兒語言能力的提升，幼兒的邏輯思維得到發展。幼兒的邏輯思維與認知水平較成人而言，有較大的差距。幼兒在復述繪本內容時，往往只知表層意思，不能領悟深層含義。對繪本的復述，變成了死記硬背、斷章取義、故事斷層等。將支架式教學應用于幼兒的繪本閱讀中，教師借助這些教學支架，可以把握幼兒發展的關鍵期，在幼兒的最近發展區內搭建教學支架，促進幼兒對繪本深層意義的領悟。幼兒領悟其內容后，在表達時會更加流暢，從而提升幼兒的語言表達能力。

（二）發揮幼兒的主動性

支架式教學的提出者、建構主義學家提倡“在教師指導下，以學生為中心的學習”，突出了學生的主動性。在支架式教學理念下的繪本閱讀中的協作學習環節，幼兒在協作學習中圍繞教師的問題，自由表達，將獨立探索的成果在小組中分享、合作，可以彌補個體的不足。幼兒實現了以問題為基礎的探索性學習，教師的權利下放，幼兒的主動性得以充分發揮。

（三）提升幼兒自主建構知識的能力

在支架式教學的繪本閱讀中，幼兒的獨立探索是教學的必要環節。在獨立探索的過程中，幼兒與幼兒、幼兒與環境產生積極的促進作用，根據教師提出的問題自主決定探索的方法。在這個過程中，教師是幼兒的支持者、引導者，而不是灌輸者。這與新課程改革的基本理念相符，即幼兒與教師提供的環境相互作用，生成新的知識，從而提升幼兒自主建構知識的能力。

二、繪本閱讀中支架的分類

（一）問題支架

在幼兒教學中最常用的為問題支架。積極的師生互動是幼兒自主探索、建構知識的保障。在繪本閱讀中，教師經常提出一些讓幼兒自主表達、發揮想象、啟發思維的問題，以促進幼兒語言能力的發展與認知能力的提升。教師在引導幼兒閱讀繪本時根據繪本及幼兒的最近發展區搭建問題支架。在繪本閱讀中，教師將教學目標進行分解，提出問題，層層遞進，以實現教學目標。在小班《好餓的小蛇》繪本閱讀中，以鼓勵幼兒用恰當的詞語描述物體的外形特點為目標，教師可提問，小蛇的肚子像什么——蘋果是什么形狀的——小蛇的肚子現在變成了什么樣等，提出的問題層層遞進，促進幼兒的思考，引導幼兒在閱讀的過程中學會思考、學會閱讀。

（二）經驗支架

建構主義學習理論的學生觀認為學生并不是空著腦袋走進教室的，教學不能忽視學生的知識經驗。教學應把幼兒現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導幼兒從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。繪本閱讀更應如此。繪本中有一定的文字，幼兒的知識水平較低，還不足以完全閱讀繪本中的文字。那么，在這種情況下，教師需要為幼兒搭建經驗支架，使幼兒不僅能夠快速進入活動，同時引導幼兒正確解讀繪本的故事情節，了解繪本故事傳達的真正含義。在《好餓的毛毛蟲》繪本閱讀中，教師引導幼兒回憶每周上多少天幼兒園、每天進食食物的數量，引導幼兒將自己一周在幼兒園吃的食物的數量與毛毛蟲吃東西的過程聯系起來，從而得出周一到周五的順序和毛毛蟲吃東西的數量是相符的。教師為幼兒搭建經驗支架，將繪本故事與幼兒的實際生活相聯系，在促進幼兒語言輸出能力發展的同時提升了幼兒的數學能力。

三、支架式教學在繪本閱讀中的應用

支架式教學的基本環節為：創建情境——搭建支架——獨立探索——協作學習——效果評價。將支架式教學具體應用于繪本閱讀可分為以下5個步驟。

（一）評估幼兒，選擇繪本

教學并不是單一的環節，分為三個環節：教學前、教學中、教學后。教學前，教師選擇繪本、確定教學目標，評估幼兒的發展水平。將《3—6歲兒童學習與發展指南》熟記于心，繼評估本班幼兒的發展水平后，對照指南，了解幼兒下一階段應達到的發展水平。結合指南中的教育建議與《幼兒園教育指導綱要（試行）》確定教學目標。根據教學目標選擇適合本班年齡階段的繪本。同時，選擇的繪本應有針對性，對幼兒的發展能起到積極的促進作用，切實解決目前幼兒存在的問題。大班幼兒的注意力集中時長與小班相比有了大幅度的提升，抽象邏輯思維開始萌芽。同時，此年齡階段的幼兒馬上要進入小學。教師在這一時期應注重培養幼兒適應小學的學習生活。在繪本的選擇方面，可以選擇以情節畫面為主、配有適當文字、內容豐富、考慮為入學做準備的繪本，如《爺爺一定有辦法》。此繪本曾被教育部推薦為全國優秀幼兒讀物。其畫面色彩柔和，故事情節簡單，語言有一定的重復，篇幅較長，文字量適當。生動形象地描述了爺孫之間親厚的感情，在爺爺床下的老鼠一家也隨著故事情節的變化而發生變化，可謂一本故事書、兩個故事，有助于培養幼兒與祖輩之間的情感。

（二）創建情境，喚起幼兒經驗

此階段往往處于教學過程的開始階段——導入階段。在此階段，教師創設情境，根據實際情況為幼兒搭建情境支架，以此喚起幼兒原有的經驗，激發幼兒的興趣，使幼兒能夠更快地將原有經驗與繪本故事情境相聯系。同時，教師為幼兒創設的情境基于幼兒的生活，還原現實，更容易喚起幼兒的先前經驗，有利于幼兒理解繪本故事傳達的真正含義。在課堂中，幼兒積極表現，課堂氛圍活躍，實現積極的師幼互動，有利于教師和幼兒的雙向發展。在《爺爺一定有辦法》中，教師可在教學導入環節為幼兒創設情境，搭建情境支架、經驗支架，教師通過實物，如毛毯、剪子，引導幼兒回憶這兩者之間的關系。此外，通過播放課件回憶自己和爺爺之間發生過哪些有趣的事情、爺爺做的哪些事情留給自己的印象最深、自己和爺爺的感情如何、猜一猜故事中爺爺和約瑟與剪刀和毛毯之間發生了哪些有趣的事情。通過引導幼兒回憶自己的真實感受，為幼兒創造一個實際情境，帶著問題和自己的猜想聽繪本故事，吸引幼兒的興趣，使幼兒集中注意力。

（三）搭建支架，獨立探索

在教學中，通過搭建問題支架、經驗支架、范例支架等多種支架支持和引導幼兒的發展。通過積極的師幼互動，教師不斷地為幼兒搭建支架、獲取信息、調整支架，為幼兒在探索知識的方向上提供指導，縮短幼兒潛在的發展水平與實際發展水平之間的差距。在搭建支架的過程中，教師有效的語言具有重要的作用。有效的語言能夠使支架起到事半功倍的作用，而無效的語言是對課堂教學時間的浪費。在課堂活動中，我們經常能聽到教師說這樣的話：是不是、對不對。這樣的語言對幼兒來說毫無意義，不僅不能促進幼兒的思考，反而還會使幼兒對課堂失去興趣。在搭建支架時，教師應以幼兒的興趣點、最近發展區為支點。例如，在講述繪本《爺爺一定有辦法》時，教師通過向幼兒展示繪本/多媒體課件的方式，為幼兒搭建圖示支架，幫助幼兒更清晰直觀的觀察，提升幼兒的觀察能力、表達能力。通過向幼兒提問：你看到這幅圖想到了什么?讓幼兒自己思考，自己表達所思所想。而不是在教師講述結束后，詢問幼兒故事中某個人的做法正確與否，這樣的語言是沒有意義的。教師應注意自己語言的簡潔、有效，進而使搭建的支架發揮用處。在幼兒獨立探索前，教師啟發引導，確立探索的目標，做好適當的鋪墊，再讓幼兒進行獨立探索。幼兒根據教師的任務自主探索解決問題的方式。在探索過程中，教師給予必要的指導。在教師的指導下，幼兒的能力逐步提高，教師逐漸撤去支架，直到幼兒能獨立解決教師提出的問題，教師的支架完全撤去。講述完《爺爺一定有辦法》后，由于故事篇幅較長，幼兒腦容量有限等原因，幼兒在一定程度上會遺忘故事中的某些情節。教師可提出具有挑戰性的問題，為幼兒搭建問題支架：在故事中，爺爺為約瑟將毛毯改制了幾次，改制成了哪些物件？這些物件有什么變化？給予幼兒足夠的思考時間，促使幼兒回憶繪本故事，加深對繪本的印象，形成個人的見解。

（四）小組合作，協作學習

人并不是完全獨立于世界之上。正所謂“三人行，必有我師焉”，隨著幼兒能夠獨立解決教師提出的問題，幼兒的自主建構能力得以發展。接下來，教師需要將幼兒進行分組，協作學習，為幼兒搭建合作支架。在這個過程中，幼兒的自主建構能力與語言表達能力得以進一步提升，人際交往能力在此階段得以大幅度的提升。在協作學習中，幼兒與幼兒交往，相互幫助與學習，使獨立探索的結果進一步完善。在《爺爺一定有辦法》課堂活動中，幼兒思考教師提出的問題后，教師將幼兒進行分組，要求幼兒將自己的想法與小組內的同學互相交流。這樣，教師通過小組合作可以撤去支架。但是撤去支架后，教師并不是對兒童在合作學習中出現的問題置之不理，教師會抓住適當的時機介入。如當整個小組的幼兒均未發現這些物件有什么變化時，教師可以介入。讓幼兒在紙上畫出這些物件，引導幼兒觀察并提示幼兒：你們看他們在大小上有什么變化，從而使幼兒發現這些物件越來越小的現象。在幫助幼兒增強合作意識的基礎上，幼兒的數理思維能力得到提升。

（五）活動結束，效果評價

新課程改革強調多元化的評價。在活動結束后，教師根據幼兒的表現進行評價。當然在評價主體上，教師往往是對幼兒單向評價，忽視了幼兒的主體性。教師在以幼兒為本的原則下，應將幼兒也列入評價主體的范圍。評價主體包括：師幼互評、幼幼互評。讓幼兒之間相互評價，不但有利于促進評價主體語言的表達、社會性的發展，同時有利于被評價者自我反思，培養幼兒的集體參與感、社會責任感。評價的內容可以是：對本堂課教師、幼兒的表現進行評價，也可以是幼幼之間對于協作學習中個人的表現進行評價。評價的內容有利于幼兒回憶教學過程，能夠喚起幼兒對繪本故事的記憶，促進幼兒對繪本知識的建構。例如，在《爺爺一定有辦法》教學結束時，教師提問：“你認為這節繪本教學活動，誰表現得最好、舉手最積極、表述最完整？”由此通過多元評價對課堂活動進行總結。支架式教學在繪本閱讀中的應用步驟并不是固定的，需要教師根據實際的教學情況而定。幼兒是學習的主體，教師是幼兒學習過程中的支持者與指導者，應充分以幼兒為本位。支架式教學法有利于教師從幼兒的角度設計教學，充分發揮兒童學習的主動性，使幼兒能夠做到學以致用，形成對知識的內化。但是在實際教學中，教師會產生“放手太晚”的情況。因此，任意一種教學都需要教師進行不斷的反思，通過不斷的發現問題、解決問題，提升教學質量，成為一名真正的好老師。

作者:邢瓊瓊 王瑋 單位:塔里木大學