高職教育下學(xué)生課程學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)理論
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摘要:我國(guó)對(duì)高等職業(yè)教育的學(xué)生課程學(xué)習(xí)效果的評(píng)估考核存在脫離教育教學(xué)實(shí)際的情況，較突出的問題是重結(jié)果輕過程，理論考核過多、實(shí)踐技能評(píng)估不夠，對(duì)學(xué)習(xí)效果的綜合性評(píng)估重視不足。針對(duì)于此，文章借鑒了國(guó)內(nèi)外的主流學(xué)習(xí)效果評(píng)估理論，分析了當(dāng)前我國(guó)高等職業(yè)教育的學(xué)生學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀，在此基礎(chǔ)上，提出了完善我國(guó)高等職業(yè)教育院校學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)的建議。
關(guān)鍵詞:高職教育;學(xué)習(xí)效果;過程性評(píng)價(jià)
高等教育的普及存在多條路徑，其中，處于相對(duì)較低層次的高等職業(yè)教育的大眾化是實(shí)現(xiàn)我國(guó)教育目標(biāo)的有效方式之一。但是，高等職業(yè)教育院校教育教學(xué)水平不高、學(xué)生文化素質(zhì)欠優(yōu)等因素嚴(yán)重遲滯著科教興國(guó)戰(zhàn)略的達(dá)成。究其主因是學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱，而學(xué)校教學(xué)的質(zhì)量最終會(huì)體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)成效上，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)估是教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的核心環(huán)節(jié)，而作為課程要素之一的高職學(xué)生有其自身的特點(diǎn)，鑒于此，高等職業(yè)教育院校亟需建立健全學(xué)生的課程學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)機(jī)制。在高職院校的課程教學(xué)活動(dòng)過程中，開展對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效能的全面、科學(xué)、公正的評(píng)估也具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。
1課程學(xué)習(xí)評(píng)估理論
目前，學(xué)術(shù)界對(duì)學(xué)生課程學(xué)習(xí)效果評(píng)估過程的研究成果很多，其中最廣為人知的理論有以下幾種：
1.1多元智能學(xué)習(xí)效能理論
美國(guó)哈佛大學(xué)的哈沃德•加德納在20世紀(jì)80年代提出了該理論，他認(rèn)為人的智力可分為七個(gè)種類，作為個(gè)體，每個(gè)人都有一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的七種智力，這七種智力在現(xiàn)實(shí)生活中不是獨(dú)立的，不相關(guān)的，而是錯(cuò)綜復(fù)雜的，有機(jī)的，以不同的方式不同程度地結(jié)合在一起。這七種智力在個(gè)體中的結(jié)合使得每個(gè)人的智力都有著獨(dú)特的表現(xiàn)和特征，即使是同一種智力，其表現(xiàn)形式也不盡相同。因此，必須形成學(xué)生、智能、教育的新理念。學(xué)生智力評(píng)估應(yīng)在多方面進(jìn)行，評(píng)估主體應(yīng)多元化，應(yīng)能促進(jìn)學(xué)生智力全面提高。
1.2雙系統(tǒng)評(píng)估理論
這是德國(guó)學(xué)者提出的理論。為了保證國(guó)家考試的客觀性和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的獨(dú)立性，雙系統(tǒng)職業(yè)教育采用考試和考核相結(jié)合的方法。高等職業(yè)教育院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評(píng)估由社會(huì)組織與國(guó)家相關(guān)教育主管部門共同完成，學(xué)校與第三方社會(huì)組織共同負(fù)責(zé)學(xué)生平時(shí)的學(xué)習(xí)效果測(cè)評(píng)，國(guó)家教育主管部門則只對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)的終結(jié)性檢測(cè)。雙系統(tǒng)評(píng)估模式有力地促進(jìn)了德國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展，為該國(guó)經(jīng)濟(jì)騰飛培養(yǎng)了大量實(shí)用型技能人才。
1.3目標(biāo)評(píng)估理論
泰勒的目標(biāo)評(píng)估模型是歷史最悠久、最完善的課程評(píng)估理論之一。它簡(jiǎn)明、清晰，容易被課程評(píng)估人員理解和接受，至今在課程評(píng)估領(lǐng)域仍占主導(dǎo)地位。該理論的評(píng)估流程劃分為定立學(xué)習(xí)目標(biāo)、根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)確定學(xué)習(xí)內(nèi)容、參照預(yù)設(shè)的目標(biāo)展開對(duì)學(xué)習(xí)效能的評(píng)價(jià)。在泰勒看來，要想系統(tǒng)、理性地研究課程計(jì)劃，就必須首先確定要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)?？梢钥闯觯u(píng)估的目的是確定實(shí)際結(jié)果和課程目標(biāo)之間的差距，并在使用這些反饋信息的基礎(chǔ)上修改課程計(jì)劃或修改課程目標(biāo)。
1.4學(xué)習(xí)水平理論
加涅的學(xué)習(xí)層次理論是對(duì)前人已經(jīng)得出的學(xué)習(xí)理論的繼承和發(fā)展，他將學(xué)習(xí)形式由低到高排列成金字塔結(jié)構(gòu)，這也構(gòu)成了他的學(xué)習(xí)智慧的理論基礎(chǔ)。他認(rèn)為解決問題是智力技能的最高成就，是獲得高級(jí)規(guī)則的主要途徑。參與問題解決的前提技能不僅包括學(xué)習(xí)者必須掌握和解決的問題的相關(guān)規(guī)則，而且還涉及到與問題情境相關(guān)的語音信息的學(xué)習(xí)和認(rèn)知策略。為了成功地解決問題，證明正確的解決問題的方法，這個(gè)過程的規(guī)劃和安排的技能也體現(xiàn)在使用某些認(rèn)知策略、有組織的語音和智能技能、認(rèn)知策略以及解決問題的能力上。
2中國(guó)高等職業(yè)教育目前的學(xué)生學(xué)習(xí)效果評(píng)估的現(xiàn)狀分析
學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)估是一個(gè)古老的話題，但我們還沒有達(dá)到一個(gè)很好的水平和狀態(tài)，這與我們忽視教育評(píng)估的作用有著直接的關(guān)系。目前，職業(yè)教育的就業(yè)機(jī)制尚未得到承認(rèn)，其原因是學(xué)生就業(yè)的外部接納主體———各種類型的社會(huì)組織尚未被吸納進(jìn)入對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)之中。事實(shí)上，評(píng)估的終極目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的因素是多方面的，學(xué)習(xí)者的內(nèi)部因素和外部的教師、教材、環(huán)境因素，內(nèi)外部因素都應(yīng)該是我們?cè)u(píng)估的對(duì)象，所以對(duì)多層次評(píng)估方法的開發(fā)迫在眉睫。目前，我國(guó)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)估水平不高，評(píng)估過程多聚焦于學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果上，不大關(guān)注學(xué)習(xí)的過程。具體來說，有以下幾點(diǎn)。
2.1部分高等職業(yè)教育院校的教學(xué)管理者對(duì)學(xué)生的課程學(xué)習(xí)的全面評(píng)估重視程度不夠
一些高等職業(yè)教育院校的教育教學(xué)的管理者不求有功，但求無過。通常情況下，此類院校對(duì)學(xué)校的教與學(xué)的評(píng)估，相關(guān)的各級(jí)管理者的理念還停留在以對(duì)教師的管理考評(píng)為主，而對(duì)有關(guān)學(xué)生的學(xué)習(xí)的評(píng)估考查、激勵(lì)還處于聽之任之的狀態(tài)。他們對(duì)學(xué)生課程學(xué)習(xí)效果的評(píng)估沒有完善全面的指導(dǎo)性意見，對(duì)任課教師提交的各種有關(guān)學(xué)生的教學(xué)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)資料僅限于收集、保存階段，沒有深入的數(shù)據(jù)挖掘過程。學(xué)生課程學(xué)習(xí)效果的體現(xiàn)往往僅憑理論性的卷面考試成績(jī)，對(duì)學(xué)習(xí)過程的關(guān)注度很低，單調(diào)的筆試模式不利于充分評(píng)估學(xué)習(xí)效果。
2.2部分高等職業(yè)教育院校的教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)估風(fēng)格教條
由于受到傳統(tǒng)教與學(xué)僵化教法的不良影響，部分任課教師在課程的教學(xué)過程中不是以學(xué)生為中心，不去時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋意見，而是武斷地以自我為本位，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)的評(píng)估完全由教師主導(dǎo)，學(xué)生只能被動(dòng)接受。教師更注重對(duì)課堂學(xué)習(xí)效果、課內(nèi)活動(dòng)和學(xué)生成績(jī)的評(píng)估，教師不大關(guān)注學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)效果，從而不能做出準(zhǔn)確客觀的評(píng)估。該評(píng)價(jià)方法突出表現(xiàn)在評(píng)價(jià)指標(biāo)環(huán)節(jié)，定量指標(biāo)遠(yuǎn)多于定性指標(biāo)，評(píng)價(jià)結(jié)果只反映能夠準(zhǔn)確量化的總結(jié)性理論知識(shí)考試，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中的努力程度、積極性、主動(dòng)性以及學(xué)生的技能知識(shí)應(yīng)用能力得不到體現(xiàn)。僵化、教條的學(xué)習(xí)效能評(píng)估阻礙了學(xué)生的自我創(chuàng)新，不利于學(xué)生身心的健康發(fā)展。
2.3部分高等職業(yè)教育院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)估主體過于單一
在這方面，主要是由學(xué)校主持學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)估，其中，課程任課教師由于對(duì)學(xué)生學(xué)情的了解、掌握程度較高，因而在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效能的評(píng)估過程中居于主導(dǎo)地位。但單一的以教師的評(píng)價(jià)作為權(quán)威的評(píng)估結(jié)果，忽視了學(xué)生的感受。學(xué)生評(píng)估工作的主體一般是教師，這種評(píng)估方法忽視了個(gè)體和社會(huì)對(duì)于評(píng)估工作的參與。由于學(xué)生不參與評(píng)估過程環(huán)節(jié)中對(duì)于自身的學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)，學(xué)生被動(dòng)地成為評(píng)估的接受者，因此評(píng)估結(jié)果難以說服學(xué)生。此外，缺少第三方利益相關(guān)者的參與的評(píng)估不僅不能給予學(xué)生的學(xué)習(xí)以反饋、指導(dǎo)、鼓勵(lì)、監(jiān)督、認(rèn)同等作用，而且還不利于未來學(xué)生進(jìn)入社會(huì)崗位。
2.4部分高等職業(yè)教育院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)估內(nèi)容不完整
當(dāng)前高等職業(yè)教育院校課程評(píng)估過于關(guān)注學(xué)習(xí)者的作業(yè)和考試結(jié)果，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，時(shí)間一長(zhǎng)，許多高等職業(yè)教育院校將操作結(jié)果、測(cè)試結(jié)果作為評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)效果的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這體現(xiàn)在對(duì)文化知識(shí)和應(yīng)用技能的片面結(jié)果評(píng)估上，對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)估內(nèi)容多局限于學(xué)生的考試成績(jī)，只注重學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)估，忽視過程評(píng)估，所有這些“點(diǎn)”而不是“線”的終結(jié)式評(píng)估體系不能很好地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)，無法詮釋學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情緒、困惑和經(jīng)驗(yàn)。此種評(píng)估方法對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有很大的誤導(dǎo)作用，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程功利化。再者，期末考試的實(shí)施，主要基于理論知識(shí)的記憶、理解，測(cè)試的是學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的掌握程度，而忽視了學(xué)生的應(yīng)用能力評(píng)估，其直接結(jié)果是師生的教與學(xué)的互動(dòng)雙邊活動(dòng)被人為地分割為兩個(gè)獨(dú)立的過程，教和學(xué)的靈活性、市場(chǎng)性缺乏，無法及時(shí)跟蹤社會(huì)對(duì)人才所應(yīng)具備的知識(shí)、能力和素質(zhì)的需求。
3高等職業(yè)教育院校學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評(píng)估的完善
高等職業(yè)教育是應(yīng)用性很強(qiáng)的一種教育形式，它的學(xué)習(xí)質(zhì)量的評(píng)估應(yīng)充分考量利益相關(guān)方的意見與建議，吸收用人單位參與教學(xué)質(zhì)量評(píng)估，逐步建立和完善以學(xué)生為核心、教育部門為指導(dǎo)、社會(huì)各界廣泛參與的學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)估體系。
3.1高等職業(yè)教育院校學(xué)生課程學(xué)習(xí)效果的參與評(píng)估主體應(yīng)多元化
當(dāng)前我國(guó)高等職業(yè)院校的學(xué)生的課程學(xué)習(xí)效果評(píng)估活動(dòng)往往是在學(xué)校的教務(wù)部門的統(tǒng)一管理安排下，由各教學(xué)系部分解，任課教師具體執(zhí)行的期評(píng)試卷考試制，其它相關(guān)方?jīng)]有有效暢通地參與對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效能評(píng)估的途徑。因此，首先創(chuàng)造實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我評(píng)估與教師評(píng)估相結(jié)合的制度機(jī)制安排，再設(shè)法將其它利益相關(guān)者引入考評(píng)主體當(dāng)中，以彰顯學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性，體現(xiàn)用人單位的需求，培養(yǎng)出社會(huì)所需要的高級(jí)應(yīng)用型人才。當(dāng)然，高等職業(yè)教育院校的教學(xué)也不能忽視教師對(duì)學(xué)生的評(píng)估引導(dǎo)作用，教師要監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，如果可能，在原有評(píng)估主體的基礎(chǔ)上引入班主任、系部輔導(dǎo)員，評(píng)估主體多元化有利于全面了解課程的學(xué)習(xí)效果。
3.2高等職業(yè)教育院校學(xué)生課程學(xué)習(xí)效果的評(píng)估內(nèi)容要全面
學(xué)生課程學(xué)習(xí)效能的高低體現(xiàn)在多個(gè)方面，既有知識(shí)性的也有技能性的，既須體現(xiàn)理論性，更應(yīng)兼顧實(shí)踐性，因而對(duì)他的評(píng)估內(nèi)容需要綜合全面的考量，才能對(duì)之進(jìn)行有效的評(píng)價(jià)。職業(yè)課程的學(xué)習(xí)不僅是學(xué)習(xí)和創(chuàng)造的技能，更是正確的、高尚的世界觀和人生觀。一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，或者可以通過對(duì)學(xué)生工作的評(píng)估來實(shí)現(xiàn)，或者通過學(xué)生分析和討論各種課程問題來探究其內(nèi)在的情感因素，培養(yǎng)學(xué)生的高尚情操。學(xué)習(xí)效果的評(píng)估主要體現(xiàn)在合作與交流過程中的學(xué)生，這樣的問題需要從學(xué)生處起點(diǎn)解決，使學(xué)習(xí)者在互動(dòng)參與的過程中加強(qiáng)溝通，學(xué)生的學(xué)習(xí)將能從一個(gè)更開闊的視角來理解所學(xué)內(nèi)容。
3.3高等職業(yè)教育院校學(xué)生課程學(xué)習(xí)效果應(yīng)采用多元化的評(píng)估方法
學(xué)習(xí)效果評(píng)估應(yīng)定性與定量方法相結(jié)合，因?yàn)閱渭兊夭捎昧炕己穗y以達(dá)到考核的目的。為此，可采用各種綜合評(píng)價(jià)模型來開展學(xué)習(xí)效果的多元綜合評(píng)價(jià)，對(duì)不易量化的定性目標(biāo)的考核宜采用模糊綜合評(píng)價(jià)方法來實(shí)現(xiàn)，此外，鑒于某些課程考核目標(biāo)的多樣性、復(fù)雜性，可采用神經(jīng)智能評(píng)估方法輔以相關(guān)軟件解決。當(dāng)下，高等職業(yè)教育院校課程學(xué)習(xí)效果的評(píng)估方法主要是基于終結(jié)性評(píng)估為主、形成性評(píng)估為輔。對(duì)于各類評(píng)估方法的選擇、評(píng)價(jià)流程的制定須遵循適時(shí)、適用原則，充分發(fā)揮各種評(píng)估方法的長(zhǎng)處。當(dāng)期對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果的終結(jié)性評(píng)估，使教師可以更好地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)問題，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，但形成性評(píng)估更注重學(xué)習(xí)的過程和過程中的每一個(gè)狀態(tài)節(jié)點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生在課堂活動(dòng)中的內(nèi)部和外部的評(píng)估，注意觀察他們的學(xué)習(xí)和創(chuàng)作過程中展現(xiàn)的思考能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力。
3.4高等職業(yè)教育院校學(xué)生課程學(xué)習(xí)效果評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)多樣
通常，高職院校學(xué)生課程學(xué)習(xí)效果的評(píng)估以績(jī)效性指標(biāo)為主，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效率與效果的考核，但這并不能反映學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)情況，責(zé)能性標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中的態(tài)度、主動(dòng)性，表現(xiàn)出的能力程度等都包含于其中，可從多方位、多角度完整解析被評(píng)估對(duì)象的學(xué)習(xí)情況。當(dāng)然，高等職業(yè)教育院校的各級(jí)教學(xué)管理部門在制定具體的學(xué)習(xí)效果評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，可根據(jù)本校師資配比、學(xué)生素質(zhì)等情況，因地制宜地編制出合理合規(guī)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，切忌求大求全，脫離區(qū)情、校情、學(xué)情。
4結(jié)語
總之，當(dāng)前的學(xué)習(xí)效果評(píng)估仍囿于終結(jié)性考試這一單一的評(píng)估模式，對(duì)課程學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)需要不斷測(cè)試和改進(jìn)。實(shí)踐證明，任何評(píng)估方法都不是萬能的，具有一定的局限性，職業(yè)教育需要建立多中心參與的學(xué)習(xí)效果評(píng)估體系，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的改善，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的持續(xù)提升。在學(xué)生對(duì)課程的效果評(píng)估中，高等職業(yè)教育院校要通過學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)估模式的不斷改進(jìn)，促進(jìn)教學(xué)改革，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情，提高學(xué)生的創(chuàng)新能力，并最終促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育目標(biāo)。
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作者:田晉 單位:湘西民族職業(yè)技術(shù)學(xué)院
