師范教育發展的各種關系
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本文作者：李云中 單位：湖南省教育科學研究院
師范教育是人類教育活動中的一個重要組成部分，其產生、發展、壯大的過程同其他教育活動一樣，從根本上受到一定社會的政治、經濟和文化的制約，體現教育的基本規律，但同時也具有自身獨特的規律和特征。探討師范教育發展的規律性，正確處理好師范教育發展的各種關系，對于確定師范教育發展的目標和主要任務，具有非常重要的指導意義和實踐意義。
一、職前培養與職后培訓的關系
20世紀60年代以后，受終身教育理念和教師專業發展理論的影響，世界各國都開始關注教師的在職培訓工作。隨著人們對教育問題認識的不斷深入，人們認識到教師的成長和發展是一個連續的過程，這個過程開始于職前教師培養階段并貫穿教師的一生，教師經驗不是一勞永逸的過程；職前教育可使未來的教師獲得各種基本知識、掌握一定的技能、形成教師的品質等，但要想培養合格的、優秀的教師，只靠一次終結性的教育是遠遠不夠的。同時職前教育本身存在的問題，如學習時間不夠、與實際聯系較少、知識面狹窄等方面，使得職前教育所學的知識很難適應社會和科學技術發展變化的要求。為了更好地解決這些矛盾問題，適應社會發展的要求，職后培訓逐漸進入人們的視野。在20世紀70年代，英國巴爾謝默教育學院院長詹姆士•波特提出，一個合格的教師應接受三個方面的教育：（1）教師個人的教育；（2）師范初步訓練；（3）終身教育。與此相適應的師范教育則必須包括三個基本環節：（1）個人教育環節；（2）師范初步訓練；（3）在職繼續教育訓練。20世紀80年代以來，為配合教師的專業發展，建立職前準備、入職輔導、在職提高一體化的師范教育體系已成為當代師范教育發展的主要趨勢。目前，師范教育已發展成為包括教師的職前準備、入職輔導、在職提高一體化的教師教育體系，師范教育的視野從傳統的教師專業發展的準備階段擴大到教師專業發展的全過程，師范教育為教師專業發展的全程提供支持。隨著我國教師需求量的相對減少和對教師質量的不斷提高，通過聯合、合并、合作辦學等多種形式加強二者的聯系，實現二者的一體化，結束人為的分割局面，是一種順應時代潮流的必然要求。
二、規模擴大與質量提高的關系
西方各國師范教育的發展都經歷了一個規模不斷擴大的過程，隨著人們對教育重要地位和作用認識的不斷加深，師范教育發展的重點逐漸轉移到注重教育質量上來。美國的師范教育從南北戰爭時第一所中等師范學院的成立，到20世紀80年代已達到1170所。從總體上說，美國20世紀80年代職前教育的培養規模已超過了師資的實際需要，為了限制教師教育規模的盲目擴大，有的州明確規定，如果教師教育機構不能培養出一定比例的合格教師，其相應的教師教育計劃就要被廢止。從這一規定不難看出，注重提高教師教育的質量已成人們的共識。“9•11”事件之前，對美國公眾的調查顯示，教育已成為列在經濟、環境甚至犯罪問題之前的問題。卡內基教育和經濟論壇提出的《國家為培養21世紀的教師做準備》的工作報告中，建議成立一個全國專業教學標準委員會，以促進教師職業向專業化方向發展。與此相適應的是教師教育學歷層次和專業水平逐步提高，許多師范院校還逐漸獲得了授予碩士、博士等教育專業高級學位的資格，這對培養和選拔高級人才進入教育事業起到了極大的作用。日本中小學教師的職前培養經歷了創設、發展、重建三個時期，中小學教師的高等教育化已經基本實現。2005年以來，獲得碩士學位在中小學任教的人數不斷增加。有文字資料表明，1987年，日本小學教師90%以上、中學教師97%以上都具有學士以上學位。產生上述變化的原因是：第二次世界大戰以后，越來越多的人們不僅要求有均等的入學機會，而且還要求在比較公平、合理的資源分配條件下接受高質量的教育。培養出高質量的師資，是師范教育工作的重點。隨著學前三年教育基本普及，義務教育水平全面提高，高中階段教育和高等教育毛入學率的提高。新增勞動力平均受教育年限的增加。師范教育在滿足以上教育需求，建設終身教育體系，建立學習型社會等方面，由發展數量轉向提高培養層次和質量是客觀要求。21世紀國際教育委員會認為“教學質量和教師素質的重要性無論怎樣強調都不過分”，因此，“提高教師的素質和動力，是所有國家優先考慮的問題”。
三、專業化培養與多元化培養的關系
近年來，國外教師教育呈現專業化的趨勢。其中最突出的是美國卡內基教育和經濟論壇工作小組、霍姆斯協會相繼發表了《以21世紀的教師裝備起來的國家》、《明天的教師》兩個報告，同時提出以教師的專業化發展作為師范教育改革的目標。“教師專業化”一詞一般在兩種意義下使用：一是指建立專業標準，使教師從普通職業轉化為專門職業并獲得相應專業地位的過程；二是指教師這一職業群體的專業水平發展和完善的狀況。美國未來與教育全國委員會指出，加強教師的專業訓練，不應僅在于掌握基礎的專業知識和技能，還應包括能靈活運用專業知識和技能以至于能發現新方法、新策略、新技術甚至新知識。英國是一直主張“大學自治”的國家，近年來隨著對教育問題的重視，成立了“全國師范教育委員會”，對全國高等院校的師范課程進行評估。評估的范圍包括課程結構、課程內容、教材、教學安排等，且都要通過嚴格的認定程序。此外，建立教師資格證書制度成為各國的共同舉措。教師職業是一種要求經過長期的研究獲得并保持專業知識和特殊技能的，承擔著學生和社會福利的責任，有個人和共同的責任感的專門性職業。出于這種認識并保證教師專業化水平，世界各國普遍實行教師資格證書制度。教師資格認定制度，大大提高了教師的地位，也厘清了人們對教師的錯誤看法，使人們認識到不是任何人都可以當教師。各國都從本國的實際出發，進行多目的、內容、形式、渠道的教師培訓，逐步構成教師培訓體系。新科技技術革命的出現，知識經濟社會的到來，提高教師學歷要求和專業化標準，成為師范教育改革的兩大熱點。面對教育改革的時代浪潮，使原有的師資培養體制必須向開放的、非定向的模式轉變。通過對原有師資培養體系“關停并轉”等措施，西方各國成功地將高師院校納入到了高等教育大體系中，實現了師資培養的多元化。英國政府在1972年通過的白皮書《教育：擴展的框架》中，提出改革高等師范教育的體制，廢止地區師資培訓機構，對獨立的教育學院實行“關停并轉”。到80年代中期，基本完成了高教師資體制的并軌目標，中小學師資的任務由綜合大學和繼續教育學院機構承擔。聯邦德國在60年代末，將原有的100多所師范大學中的20多所并入綜合大學。于1973年開始實施師范院校合并措施的荷蘭，到1977年也成功地將各級各類承擔師資培訓和培養的教師教育機構合并到統一的高等教育體系中。縱觀世界各國師范教育體系與模式，由定向式，非定向式二元化的分離，到定向式的一體化統一，再到開放化、綜合化、多元化的演化變革過程。不難發現，促進教師專業化發展，師資培養的多元化，二者相互依存。這種演進與變革，有客觀的社會、經濟、文化的原因，也有其適宜的環境與條件做基礎，同時更有師范教育體系自身的調節與發展的原因，是各種因素交互作用的結果。
四、定向性與非定向性教育體制的關系
定向性師范教育體制是指由獨立設置的專門學校對學生進行普通文化科目、專門科目和教育科目、教育實踐的混合訓練，定向培養中小學師資。非定向型體制是指通過普通的綜合性大學培養中小學師資。我國現行的高等師范教育主要是采取定向性師范教育體制。幾十年來，在這種體制下，使我國基礎教育教師的數量大大增加，提高了教師質量，培養了大批能適應基礎教育改革和發展需要的合格教師，為我國教育普及和中小學教師隊伍建設做出了歷史性貢獻。在當前及今后一段時間內，我國高等師范教育還會保持獨立設置的定向性師資培訓制度。這是因為由定向性師資培訓體制向非定向性轉變需要三個基本條件。一是基本普及了中等教育，師資力量基本得到滿足；二是在職教師培訓體制基本完善且水平較高；三是教師職業具備相當的吸引力。而目前我國完成這一轉型的外部條件還不夠成熟，這說明高等教育體制還不可能在短期內實現急劇轉型。由于封閉性的定向性師資培訓體制本身存在的問題不能完全適應社會經濟、政治發展對教育的要求，因此將師范教育的部分功能轉移到綜合性大學身上，逐步實現由定向性向非定向性過度，或二者之間相互滲透，是將來我國師范教育改革的必然趨勢。1999年《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出；“鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師工作，探索在有條件的綜合性大學和非師范類高等學校中試辦師范學院。”這一決定打破了我國教師教育獨立封閉的辦學體制，走向一主多元、多渠道培養師資的道路。隨著北京大學、清華大學等綜合性大學教育學院的成立，綜合性大學已經吹響了向教師教育進軍的號角。應該明確的是，大學成為師資培養的主導力量必須具備兩個方面的條件。一是學科的多樣性和學科水平，尤其是學科教育水平；二是教育學科的發展水平。目前，我國綜合性大學參與師資培養的積極性還不是很高，認識不夠充分，思想準備不足，尤其對初等教育的師資培養，幾乎沒有進入各校的視野，在短期內占據教師教育的主導地位是不現實的。同時，這幾年師范大學發展勢頭強勁，其主導地位難以撼動。可以肯定的是，在未來一段時間內我國教師教育的格局將是一種高層次的一主多元的競爭格局，多元是指參與教師教育的不僅有現有的師范院校，還有其他類型的院校，一主是指教師教育的主體依然是現有高師院校。現在，我國高師院校轉型的基本取向應該是：從有利于提高教師教育的質量出發，大力推動高師教育體制的創新，加快重點師范大學改辦成綜合性大學的時代進程。
五、師范性與學術性的關系
正確認識和理解教師職業專業化的特點，突出師范教育的師范性和學術性的融合，在師范院校向綜合性大學轉型和綜合性大學開辦教師教育的情況下，顯得尤為重要。師范教育是培養師資的教育，師范性和學術性構成了師范教育雙重的質的規定性。正確認識和把握教師教育中師范性和學術性相統一的要求，是按規律辦師范教育的必要前提。師范性和學術性二者有機結合，融為一體，貫穿和體現于整個教師教育的教育和教學的過程之中。學術性是一切高等學校的共性，師范性是師范院校的個性。只有把個性與共性、師范性和學術性很好地結合起來，才能造就名副其實的師范教育，才能培養造就和合格的教師。
六、教師職業的專業化與教育制度化的關系
教師專業化是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。教師專業化的基本含義是：第一，教師專業既包括學科專業性，也包括教育專業性，對教師任職，有規定的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業道德的要求；第二，國家有教師教育的專門機構，專門教育內容和措施；第三，國家有教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度；第四，教師專業化發展是一個持續不斷的過程，教師專業化是一個發展的概念，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。教師專業化包括兩個方面：一是教師職業專業化，二是教師培養的專業化。為此，必須從兩個維度來認識和解決教師專業化的問題。
教師教育制度化主要包括教師教育機構的認定制度、教師資格證書制度、教師教育課程的認定制度等等。(1)教師教育機構的認定制度。正確的做法應該是將專業資格證書的資格培訓與發放分開，政府對具有教師教育資格的機構進行質量監督并對其資格進行定期或不定期的審定。(2)教師教育課程的認定制度。為確保教育學科課程水平與教師教育質量的不斷提高，對包括課程結構、課程內容、教學安排等進行嚴格程序的認定是極其必要的。(3)教師資格證書制度是師范教育發展的法律基礎。教師資格證書是國家對專門從事教育教學工作人員的最基本要求，是公民獲得教師專業工作的前提條件，是國家對教師實行的一種特定的職業許可制度。隨著我國教師教育相關法規的相繼出臺，關于教師職業許可的制度已經相當完備。它是依法管理教師隊伍的重要手段，是吸引優秀人才從事教育，促進教師專業化，提供教師隊伍素質的根本途徑，也是吸引和借鑒國內外師范教育經驗教訓的重要歷史啟示。
