知識觀對高職教育改革的啟示

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［摘要］在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，存在著融合共享的知識本質(zhì)觀，聚合的知識價(jià)值觀，聯(lián)動(dòng)、跨界的知識獲得觀。這些知識觀對高職教育的改革主要有三方面的啟示:高職院校應(yīng)構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”生態(tài)教學(xué)環(huán)境、“互聯(lián)網(wǎng)+”生態(tài)師生關(guān)系以及“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)生“智能學(xué)習(xí)環(huán)境”。

［關(guān)鍵詞］“互聯(lián)網(wǎng)+”;知識觀;高職教育改革

一、知識觀的基本要義

知識觀就是人們對知識的認(rèn)識。理性主義知識觀以唯理論為哲學(xué)基礎(chǔ)，將知識看作是理性認(rèn)識的結(jié)果。經(jīng)驗(yàn)主義知識觀以經(jīng)驗(yàn)論為哲學(xué)基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)知識獲得的感官重要性。實(shí)用主義知識觀以實(shí)用主義為哲學(xué)基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)知識的獲得需依靠行動(dòng)。后現(xiàn)代主義知識觀以后現(xiàn)代主義為哲學(xué)基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)知識生成的動(dòng)態(tài)性、境域性和非良構(gòu)性?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代注重知識的實(shí)用性，這與實(shí)用主義知識觀中所強(qiáng)調(diào)的知識獲得的行動(dòng)性具有相似之處。“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代注重知識的人性化，這與后現(xiàn)代主義知識觀中注重知識生成的個(gè)體性具有相似之處。由此可見，以上所提到的知識觀對“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代知識觀的構(gòu)建具有參照價(jià)值。

二、“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代知識觀的基本意蘊(yùn)

(一)融合共享的知識本質(zhì)觀

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的知識融合即新信息知識與傳統(tǒng)行業(yè)性知識之間的融合，具體在內(nèi)生層面屬于新信息知識與傳統(tǒng)行業(yè)性知識之間的雙向自融合，在外生層面屬于新信息知識與傳統(tǒng)行業(yè)性知識之間以“互聯(lián)網(wǎng)+”作為媒介的多向他融合，其融合速率的快慢直接影響著知識共享的強(qiáng)弱?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代的知識共享即基于“互聯(lián)網(wǎng)+”平臺，新行業(yè)性知識在個(gè)人、群體或組織之間通過創(chuàng)新而實(shí)現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)移、傳播或增值，其明顯特征是互動(dòng)的頻率增加，變現(xiàn)的速率加快?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”平臺促進(jìn)了知識間的相互交流，拓展了知識在內(nèi)容和領(lǐng)域間的共享范圍，大幅提升了知識的可利用性。

(二)聚合、互動(dòng)的知識價(jià)值觀

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代聚合了大量的信息知識，為人或組織創(chuàng)造了更為巨大的知識取用空間，人或組織根據(jù)需求有選擇性地取用有價(jià)值性的知識?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代聚合了學(xué)術(shù)知識、應(yīng)用知識、人文知識和科學(xué)知識等其他類別的知識。學(xué)術(shù)知識是“權(quán)威的、客觀的、普遍的知識。它是超越時(shí)間、空間的日常體驗(yàn)知識的限制，到達(dá)更高理解程度的知識”。應(yīng)用性知識是將學(xué)術(shù)知識付諸實(shí)踐的知識。“互聯(lián)網(wǎng)+傳統(tǒng)學(xué)術(shù)領(lǐng)域”使得純粹知識和應(yīng)用知識之間的人為界限坍塌，使得純粹知識和應(yīng)用知識兩者彼此相融，促進(jìn)了知識對個(gè)體或組織的服務(wù)。人文知識即對個(gè)體的存在性有影響的知識。科學(xué)知識即對個(gè)體的理解性有影響的知識?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”打破了人文知識與科學(xué)知識之間的人為界限，促使個(gè)體在重新審視生命意義的同時(shí)，主動(dòng)建構(gòu)起對知識的自我體驗(yàn)與理解。

(三)聯(lián)動(dòng)、跨界的知識獲得觀

1．聯(lián)動(dòng)的知識獲得觀

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的聯(lián)動(dòng)即“互聯(lián)網(wǎng)+”與諸行業(yè)之間的聯(lián)結(jié)互動(dòng)，具體到知識領(lǐng)域即行業(yè)內(nèi)知識之間、行業(yè)性知識之間、行業(yè)性知識與互聯(lián)網(wǎng)知識之間的聯(lián)動(dòng)。“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的知識聯(lián)動(dòng)呈網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，當(dāng)網(wǎng)絡(luò)中的所有“節(jié)點(diǎn)”聯(lián)結(jié)在一起，并產(chǎn)生互動(dòng)時(shí)，新形式的知識便產(chǎn)生了?！肮?jié)點(diǎn)”一旦變動(dòng)，知識就會(huì)立刻混亂，就會(huì)主動(dòng)尋求與別的“節(jié)點(diǎn)”聯(lián)結(jié)所產(chǎn)生的知識進(jìn)行互動(dòng)，如此往復(fù)下去，一張全新的知識聯(lián)動(dòng)網(wǎng)便出現(xiàn)了。知識域內(nèi)的知識聯(lián)動(dòng)屬于知識的自生成，知識域外的知識聯(lián)動(dòng)則需要依托個(gè)體在已有知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過對知識的內(nèi)化、同化和整合對知識的意義性建構(gòu)來實(shí)現(xiàn)。

2．跨界的知識獲得觀

知識領(lǐng)域的跨界意指“不同場域中的知識，跨越學(xué)科領(lǐng)域、個(gè)體與群體、組織與機(jī)構(gòu)、時(shí)間與空間及與媒體介質(zhì)等邊界，在交叉融合中以產(chǎn)生新知識”的方法和過程。由于“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)與各傳統(tǒng)行業(yè)之間的深度融合，因此，在知識領(lǐng)域，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的跨界可以理解為知識在互聯(lián)網(wǎng)與各行業(yè)界域之間的相互流動(dòng)與融合。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，由于呈網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的信息知識與各行業(yè)性知識之間存在整體或局部的關(guān)聯(lián)，跨界本身又可以對界域從整體或局部實(shí)現(xiàn)跨越，也就導(dǎo)致了知識跨界的整體性或局部性特征的誕生。因此，在通過跨界來獲取互聯(lián)網(wǎng)知識與各行業(yè)性知識融合所產(chǎn)生的新知識時(shí)，需要從互聯(lián)網(wǎng)知識和各行業(yè)性知識的“場域內(nèi)部和場域邊界”來考量。

三、高職教育改革的知識觀啟示

有什么樣的知識觀就有什么樣的教育觀，對知識的不同理解就會(huì)產(chǎn)生不同的教育觀點(diǎn)?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代的知識觀對高職教育改革有以下啟示。

(一)高職需構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”生態(tài)教學(xué)環(huán)境

傳統(tǒng)意義上的高職教育生態(tài)環(huán)境對知識缺乏必要的包容性，更多的是對技術(shù)性知識的容納，而對學(xué)術(shù)性知識卻少有接納。當(dāng)下我國高職教學(xué)在知識的傳授上仍是以技術(shù)性知識為中心，即使涉及一些學(xué)術(shù)性知識也很難與技術(shù)性知識聯(lián)系起來一同教授給學(xué)生，讓學(xué)生感悟和體驗(yàn)，這使得高職生對知識的掌握缺乏完整性，最終導(dǎo)致了學(xué)生知識素養(yǎng)不夠，也就很難滿足“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代對于高素養(yǎng)職教人才的需求。因此，在教學(xué)方面，高職需構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”生態(tài)環(huán)境，將更多的知識有機(jī)融合在一起教授給學(xué)生，這樣才能對接“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代對于職教人才培養(yǎng)的新要求。當(dāng)下我國高職教育的各類專業(yè)與課程知識之間缺乏有效的溝通與交流，導(dǎo)致了專業(yè)性課程知識內(nèi)容設(shè)置存在較為嚴(yán)重的交叉重復(fù)問題，不僅浪費(fèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間與精力，而且弱化了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的養(yǎng)成。這既不利于學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，也不利于學(xué)生開創(chuàng)性潛力的挖掘，更不利于高職人才參與“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的競爭。因此，在教學(xué)方面，高職需構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”生態(tài)環(huán)境，通過搭建可以連接各專業(yè)與課程知識的“立交橋”，促成二者之間的溝通與交流，重構(gòu)各專業(yè)課程知識體系，這樣才能有效化解各學(xué)科教學(xué)內(nèi)容之間的交叉與重復(fù)問題。

(二)高職需構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”生態(tài)師生關(guān)系

傳統(tǒng)的高職師生生態(tài)關(guān)系是學(xué)生在課堂、教室、學(xué)校和企業(yè)實(shí)習(xí)過程中，通過與教師或企業(yè)人士之間的知識互動(dòng)而直接形成的?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”與高職教育的融合，打破了這種單一的師生生態(tài)平衡，師生之間的生態(tài)性關(guān)系開始走向復(fù)合和深入，主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。1．平等性。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，知識呈網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，且沒有中心節(jié)點(diǎn)，這使得高職師生之間的知識互動(dòng)變得更為真實(shí)，學(xué)生和教師無需通過任何知識“中介”，可以自由取用知識，自由分享知識。2．主體性。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，知識間的動(dòng)態(tài)流動(dòng)與連接促成了新的知識“生態(tài)圈”的誕生，教師不再以教者的身份而高居，而是和學(xué)生一樣以學(xué)習(xí)者的身份呈現(xiàn)，高職教師更多的是作為學(xué)生的陪伴者和激勵(lì)者，學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)和管理都完全依靠自我，依靠與他人的交流和互動(dòng)來完成。

(三)高職需構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)生“智能學(xué)習(xí)環(huán)境”

隨著新的智能化技術(shù)和手段的出現(xiàn)和沖擊，過去所構(gòu)建的缺乏聯(lián)動(dòng)性的學(xué)習(xí)環(huán)境已然不能適應(yīng)高職學(xué)生對智能化知識學(xué)習(xí)的新要求，因此構(gòu)建一個(gè)能滿足高職學(xué)生發(fā)展和適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代要求的“智能學(xué)習(xí)環(huán)境”已迫在眉睫。高職構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)生“智能學(xué)習(xí)環(huán)境”可以從宏觀和微觀兩個(gè)方面考慮。1．宏觀層面。構(gòu)建以高職學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的教育大環(huán)境，提供精準(zhǔn)推送的高職教育服務(wù)，實(shí)現(xiàn)日常教育和終身教育定制化。2．微觀層面。推進(jìn)高職智能化校園建設(shè)，開發(fā)立體綜合教學(xué)場，建設(shè)線上線下一體化、虛擬與實(shí)體相融合的，輔助教師智能教學(xué)、支持學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的場所;開發(fā)基于大數(shù)據(jù)智能的在線學(xué)習(xí)教育平臺，利用機(jī)器學(xué)習(xí)等技術(shù)理解和優(yōu)化學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)情境。

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作者：魏星星 單位：天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)