高中地理課堂提問設計

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【摘要】通過課堂提問，能夠促進學生思維活動，引導學生通過思考和討論，得出結論。但是，課堂問題如果設計的不夠科學合理，對于課堂教學質量提升起到的作用并不是很大。分析了在高中地理課堂教學中教師在設計問題中存在的問題，并針對性研究了優化措施，以期能夠優化高中地理課堂提問設計，提升課堂教學質量。

【關鍵詞】高中地理課堂提問提問設計

一、高中地理課堂提問設計現存問題

1．教師缺少問題設計相關理論知識

通過調查顯示，一部分地理教師并沒有認識到課堂教學提問環節的重要性，因此對于教學提問的設計研究不深刻，甚至很少會精心設計問題，都是以課堂教學為主，課堂教學提問非常隨意。造成這個問題的主要原因就是因為地理教師自身缺少了教育理論知識，具備的教學理念不夠創新，因此沒有認識到課堂教學提問對于學生學習和未來發展的重要性。一部分地理教師受到了傳統教學觀念的影響，過于重視理論知識教學，以完成課堂教學計劃為主，忽視了學生的能力培養，沒有在課堂教學中給學生預留出討論和交流的時間，讓學生逐漸適應了被動學習的方式，影響了學生的全面發展。

2．問題的設計沒有基于學生的認知水平

在課堂教學中教師要充分了解學生的學習情況和興趣愛好，給予學生已經具備的認知水平和，來精心設計課堂教學方案和課堂提問內容。一部分教師在教學中過于依賴課本知識，往往提出的問題都是課本上就具有的簡單問題，學生不需要進行認真思考，只需要在翻找課本就能夠找到問題的答案，這樣的課堂提問失去了交流和討論的意義。還有一部分教師提出來的問題比較難，遠遠超出了學生的認知水平，學生依靠自身能力難以回答，這樣同樣無法把課堂提問的價值充分發揮出來。高中地理教師在教學中要深入了解學生的已有知識水平和興趣愛好，并給予學生的學習能力來提出問題，讓學生能夠學會舉一反三的思考。同時，教師提出的問題還需要兼顧班級中不同層次的學生，滿足不同層次學生的學習和發展需求。

3．問題的提出缺少了問題情境

據調查顯示，如果能夠在課堂教學提問設計過程中，使用更加貼近學生生活的案例和時政熱點，應用趣味性比較強的語言來營造出問題情景模式，能夠有效提升學生的學習興趣，從而引導學生積極參與到課堂教學中去。但是目前，大部分的高中地理教師都不會在課堂教學中結合使用生活案例和時政熱點，同時也沒有為學生營造出相應的問題情景模式，甚至還有一部分教師并沒有在課堂教學中讓學生分析任何問題和材料，都是教師在講臺上講，學生在在講臺下被動的聽，把問題的答案直接傳達給學生，忽視了學生的問題意識培養。同時，教師在教學中占據了大量的教學時間，沒有給學生預留出思考和討論的時間，學生的思維能力得不到有效地培養。

4．問題的針對性不強

目前，一部分地理教師在教學中提出來的問題針對性不強，并沒有根據學生的學習能力和認知能力設計問題，導致學生容易出現不知道如何下手的情況，限制了學生思維能力的培養。例如，在學習宇宙中的地球相關知識點時，教師沒有單獨提出問題，而是讓學生一起來回答問題或者是教師給學生提供答案讓學生思考，這種教學手段針對性不強，沒有認識到學生之間存在的差異性。學生在課堂教學活動當中參與性不強，逐漸減少了教師和學生之間的互動交流，不能有效促進學生的全面發展。

二、高中地理課堂提問設計方法

1．源于教材高于教材

在課堂教學中優化問題的設計環節，能夠有效促進師生的互動交流。因此，如果問題設計不夠科學合理，那么對于師生的溝通交流也會相應的產生影響。高中地理教師在課堂教學中想要設計出有效的教學問題，首先需要全面和深刻的了解教材內容，分析教材內部包含的知識，真正的把教材的價值充分發揮出來，而不是單純的在課堂教學中讀教材、念教材。教師如果能夠在課堂教學中重視學生對于課堂教學內容的認知，能夠有效提升問題涉及的針對性。例如，本節課在學習地表形態的變化以及地質作用，教師A提出的問題時：“地球從形成一直發展到了現在，地表的形態有沒有發生變化？”教師B提出的問題則是：“據報道在我國的臺灣海峽當中發現了煤炭資源，應該如何解釋這種現象呢？”這兩個問題對比而言，教師A的問題明顯僅僅只是描述了教材當中包含的問題，而教師B提出的問題既源于課本知識，同時又是課本知識中沒有的問題，能夠引導學生積極展開思考，鍛煉了學生的思維能力。

2．問題的提出要適當鋪墊

教師在教學中盡量減少單句直問的提問方式，單句直問也就是教師直接兩當的提出問題，學生能夠通過是和否直接回答，這種教學方法能夠幫助教師快速的完成教學任務。但是，在問題的回答過程中沒有進行鋪墊，學生與教師之間并沒有產生直接的交流和溝通，沒有把課堂提問的真實價值充分發揮出來。在課堂教學中教師要學會站在學生的角度思考問題，但是并不是要求教師代替學生思考，教師要把握好課堂干涉的深度。例如，教師在課堂教學中提出問題：“日本為什么是一個地震比較多的國家？”這樣的問題已提出超過了大部分學生的認知范圍，學生們在回答過程中缺少了思考的空間，因此思維能力也得不到有效的鍛煉。因此教師可以把問題換成：“請同學們一起來回憶一下世界上的主要地震帶，再看日本所處的位置，思考一下日本為什么地震比較多？”這樣的提問給學生指明了范圍，能夠讓學生進行思考，并通過自己的思考的出問題的結論。

3．問題的設計要深要廣

在課堂教學中教師要把主體地位還給學生，通過教師的講解引導學生學習知識。在問題設計過程中教師也需要通過引導加強師生的交流互動，引導學生能夠根據問題的設計來得出結論。需要注意的是問題的設計不能太淺薄，也不同太偏。如果問題設計的太淺，就不會給學生提供思考和認知的機會，學生們不假思索的就能夠得出結論，沒有把問題教學的價值發揮出來。問題設計的太偏則會導致學生的學習沒有規律性，學生拿不準本節課的教學重點，容易造成教學的混亂。例如說在學習西亞和北非的過程中，教師如果提出問題：“地球為什么是扁球體？”這樣的問題一提出來就讓學生們難以作答，這就是引導不當造成的，在課堂教學開展造成一定影響。

三、結語

綜上所述，在課堂教學中應用一些小巧靈活，并且具有一定深度的教學提問，能夠有效提升學生的學習興趣，讓學生通過積極思考得出問題的答案。課堂提問環節出了常規性的提問之外，還可以通過變通來多樣化展現出來，讓學生能夠從不同的角度思考問題，提升課堂教學質量。

參考文獻：

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［5］郭永馨．基于地理核心素養的高中地理課堂教學提問的研究［D］．上海師范大學，2016．

作者：王瑞峰 單位：山東省聊城第一中學