工業設計工作室教學模式研究

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摘要：本文從教學主體、教學對象、教學方式、教學過程四個角度分析美國高校工業設計工作室的教學模式，形成了產學研合作的團隊教學、跨學科多元化的學生團隊、多維迭代的設計溝通、開放創新的過程模式四個特色，為設計創新教育提供可以借鑒的參考。

關鍵詞：工作室教學校企協作教育工業設計過程教學

引言

設計工作室教學模式采用“項目驅動法”等現代教學方法，建立起理論與實踐間的橋梁，打破學科的領域邊界，求解更復雜、更跨界的設計問題?；舻吕℉oadley）與考克斯（Cox）（2009）年認為，“設計是人類活動中的重要一課，因為它連接著理論和實踐，是用來解決不合理的結構、開放性問題的科學活動”[1]。布羅卡托（Brocato）認為，基于工作室模式的學習是在一個批判空間，將使得產品設計一直朝更好的方向迭代演變[2]。但是在實施過程中，還是存在不少問題，譬如，課題與課程的結合度不高，缺少企業人員的實際參與，教師指導針對性不強等。筆者在美國奧本大學（AuburnUniversity）訪學期間，曾全程跟蹤了2門設計工作室課程，并走訪了美國多所排名前列的設計院校，對美國設計工作室教學模式有了深刻的認識。本文即從微觀的角度分析美國工業設計工作室的教學內容與教學安排，并從教學主體、教學對象、教學方式、教學過程四個角度解析工作室的運行模式與特點，為設計創新教育提供可資借鑒的經驗。

一、方便靈活的設計工作室教學安排

美國的課程項目分為以項目式作業為主的基礎課程、以項目設計實踐為主的專業類課程、學科交叉類項目和時間較為集中的專項實踐類課程（設計實習）等4種類型[3]。設計工作室課程實際上是項目設計實踐課程。在管理和具體運作方面每個專題設計工作室是獨立的，課題由專題設計工作室的老師自行決定，也有學院為了總體協調而統一規定的課題，通常在一個學期的開始階段安排專題設計工作室的課題。學生要進入多個工作室學習，實際上是選擇了多門課程。在課程安排上，像奧本大學周一、周三、周五上午是設計工作室課程，周二、周四是理論課程。大一、大二完成基礎課和基礎造型訓練，包括三大構成、手繪，加強基本功訓練。大三、大四設立不同設計主題的工作室，與穩定的、具有一定知名度的企業建立了長期的合作關系，基本上每個教師負責一個企業合作項目，學生像選擇選修課一樣，可在每學期選擇不同的設計工作室。

二、設計工作室教學特色

（一）產學研合作的團隊教學

設計工作室課程，尤其是高年級的項目設計實踐課程，采用雙師制指導、真題真做。盡管工業設計教師均有名企設計工作經歷，都是“兩棲型”教師，但將不同研究領域的教師或教師與設計公司資深的設計師、企業技術人員形成教學團隊，以講座、workshop等形式共同參與教學，形成一種相互啟發、相互激勵、相互促進的新型模式[4]，使得學生的設計更具有實際價值。校企共建模式利于促進教學與課程體系建設，利于促進教學團隊建設，利于構建有效的實踐教學體系[5]。筆者所接觸到的一個設計工作室，是奧本大學與游樂設施PlayCORE公司的合作項目。學生是主要設計者，一般每周都會有公司高管或設計師來校聽取學生的匯報，了解學生們設計的進程，講解分析現有作品的優缺點、設計限制等。在確定設計定位以及提交最終方案時，師生們還到公司總部，面對公司高層及設計師匯報，與這些專業人士有深入的交流與互動。最終考核也盡量由企業人員參與或以企業項目評價標準為主，綜合評定學生的成績，從而更加激發學生的學習熱情。這種合作模式不是簡單的甲方與乙方發生的設計服務，而是企業培養學生，學生反哺企業的雙贏模式。在此過程中企業更盡心竭力幫助學生提高設計水平，學生也爭先恐后地將自己的作品變成市場暢銷產品來證明自己。

（二）跨學科多元化的學生團隊

美國是一個移民國家，在大學中國際學生的比例非常高。由于學生來自不同的國家，設計的風格、思路也不盡相同。這就要求教師能夠靈活應付多變的教學場景，對各種文化有一定的認識，也要有開放包容的態度。教師只是一個鼓勵和激發學生發掘、展示本國文化的引領者、推動者，讓各種風格與文化共存，彼此包容與尊重。這使得美國的藝術氛圍濃厚，又精彩紛呈。有些課程與工作室項目，不僅是國家文化，還是不同學科的交融。工作室中的學生往往是跨年級、跨國、跨專業組成的團隊，在一定的情境下混合融匯，使設計與企業產業價值鏈的需求更為契合，激發出充滿智慧的創意。譬如在PlayCORE的游樂設施項目中，不少中國學生從廣場舞中尋找玩樂的趣味，從中醫腳部按摩中尋找設計的靈感，而美國學生從巨型雕塑、萬花筒、建筑通道、撲克這些元素中獲取靈感。不同學科背景的學生在項目中也發揮了不同的作用，如具有環境設計知識背景的學生設計和繪制了游樂場的總體規劃圖，而具有APP設計經驗的學生為游樂場的配套APP提出了自己獨到的見解。

（三）多維迭代的設計溝通

設計不僅是一個解決問題的過程，也是一種說服性的工作[6]。設計溝通包括說、寫、畫的廣泛專業技能[7]。美國工業設計工作室中要求學生不僅運用傳統的手繪等快速表現手段完整地表達設計理念，展現產品的形態、色彩、材質等屬性，更要通過“做”設計來實現有效的設計溝通。運用油泥、ABS板等易塑型的材料將概念實物化，進一步驗證設計方案的可行性。以實體的形態、線條、比例關系等元素不同程度地展現設計思想。在方案前期，模型更多地探討產品的功能、結構布局，運用簡單易行的材料制作草模。在與指導教師與企業方不斷交流后，不斷修正草模以完善確定立體的整體感受，通過直觀、可觸的三維實體模型真實地表達特定的創意。在整個設計過程中，設計草模不斷修正完善，每個學生至少做三次草模，每次2～3個方案。隨著方案概念的不斷深入，后期采用三維設計軟件細化形態和結構，制作出高仿真的效果圖，以及最終的細節表現豐富的實體模型，最后借助陳述報告形式展現最終方案。戴維斯（Davies）與埃爾默（Elmer）認為模型制作是提供給教師與學生一種觀察學生學習成效的切實又可識別的活動[8]。在陳述最終方案時，奧本大學往往采用每個小組陳述總體思想、每個學生闡述自己設計的形式，充分鍛煉了學生，也是學生與教師、企業人員，學生之間相互交流學習的重要過程。對于工業設計的學生來講，清晰地講解自己的調研、設計構思與方案，是使得自己方案能否被接受的重要能力之一。這些多樣化的、不斷迭代的設計溝通，可以深入地了解分析客戶需求，提煉出設計項目所需要的設計元素加以整合，達成設計價值與客戶價值的最優化。

（四）開放創新的過程教學

勞倫斯•斯滕豪斯（LawrenceStenhouse）的“過程模式”課程理論認為，課程編制的依據應更關注整個過程的基本規范，其中貫穿著對整個過程所涉及的變量、要素及其相互關系的不斷評價和修正。課堂是以討論而不是傳遞作為課堂教學活動的核心。在工作室模式中，教師讓學生充分參與、積極討論以便主動構建知識，教師并不提出自己對方案的明確意見，通過交流、討論，培養學生的批評性思維、決策能力、群體交流能力、團隊協作能力，也使得學生在技術、知識、文化意識、專業設計技能等方面獲得全面發展。產品設計本身是一個以創造力分高下的行業，沒有或者缺乏原創能力是不可能設計出好作品的。創造能力的啟發是產品設計教學過程的重點，采用行為引導型教學法，教師只是起到咨詢和引導的作用。創新型人才的培養就是讓學生不斷地犯錯誤，給與學生自我梳理、感悟的空間。不注重結果，注重尋求最優方案的過程，要讓學生一步步走到更完善的層面。在不斷的試錯過程中，嘗試新的東西，在盡量多的嘗試過程中，發現自己傾向的、適合的風格。設計課程在于啟發學生，而不是手把手地教學生。在奧本大學，設計指導教師并不親手指導學生該如何設計，否則容易導致最終全班同學的產品設計風格都是教師自己的風格，而學生也覺得毫無成就感，而是在學生的設計偏差太大時才提出建議。又如，在做PlayCORE項目的設計調研時，建議從“什么是快樂，怎么樣才能讓人快樂”的角度調研，而不要限于游樂場、攀爬、登山等行為，希望調研要深入觀察。通過這種更類似于IDEO的調研方式，觀察人們的行為，思考后面的動機，反思產品的設計，更能引導學生從更全面的、本質的角度進行設計分析研究。

總結

以社會需求為導向的工作室教學模式，通過幫助企業進行改良設計、概念設計以及前瞻性研究，從設計工作室的教學主導、教學對象、教學模式等方面實踐“協同創新”校企合作理念，達到提升教師教學水平與設計能力，提高學生學習興趣和設計創新實踐能力，培養的學生符合社會需求的目的。在校企合作的工作室項目之后，由于學生已經逐漸熟悉了該公司的一些產品、工藝，在大四或暑假往往會申請來公司實習，最終在該公司就業。這種有效的工作室教學模式，實現了企業與學校的雙贏。

作者：夏敏燕 單位：上海電機學院設計與藝術學院