高校教學工作量評價管理制度完善

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摘要：教學工作量的評價作為高校教學管理實踐中一個重要的內容，它直接關系到教師的績效考核、職稱評審和教師隊伍的建設。本文立足于我國歷史文化和高校教學工作的發展現實，借鑒美國等發達國家的教育實踐，深入分析了高校教學工作量評價中普遍存在的問題，并就完善我國高校教學工作量評價管理制度的提出了具體的建議。

關鍵詞：教師工作量；教學工作量；評價標準；管理制度

一、高校教學工作量評價管理制度的探索與實踐

如何客觀公正的評價教師的教學工作量，是高等學校教學管理工作中一個非常重要的問題，它不僅直接關系到教師的績效考核和高校師資隊伍的建設，也是政府教育主管部門一直關注的焦點。18世紀三十年代，美國大學教授協會（簡稱AAUP）了第一份關于大學教師教學工作與科研活動關系的綜合報告，為最初的美國高校教師教學工作量的評價提供了重要的參考。但是，在20世紀初的幾十年里，教師工作量幾乎被等同于教學工作量，高校往往僅以課堂教學時間來計算和測評教師的工作量，歪曲了高校教學和學術研究工作的本質。為此，AAUP在1969年了《關于教師工作量的聲明》，規定美國高校教師的工作量由教學、研究和服務（Teaching，Research，Service）三部分組成，統稱為教師的使命。教學工作量不能等同于課堂教學時數，但是教學工作量的評價則可以依據課堂教學時數或者說課程計劃數來計算。因為高校教師從事教學工作的時間不僅與課堂講授時間或者面授課時數存在一定的比例關系，即使是課堂講授教學以外的備課、批改作業、論文指導、實踐教學等隱形教學工作量，也可以按照一定的核算方式折算成相應的課堂教學時間。我國在較早的時候就已經高度關注教學工作量的評價問題了。教育部在1981年發出《關于試行高等學校教師工作量制度的通知》，針對部屬院校頒發了《高等學校教師工作量的試行辦法》（教干11號）（以下簡稱試行辦法），規定高校教師全年工作量不得低于1680小時，也就是按照全年42教學周、每周工作5天、每天工作8小時進行計算。試行辦法將教師工作量分為教學工作量和科研工作量兩大部分，要求教學工作量應該占教師全部工作量的三分之二左右，其余部分作為科研工作量。另外，關于教學工作量的計算方法，試行辦法還針對教師不同的職稱進行了區分：教授和副教授職稱的教師，年教學工作量按照教師承擔的教學計劃學時數的四至五倍折算；講師則按照教學計劃時數的五至六倍折算；助教則按照講師的高限，即教學計劃時數的六倍折算。試行辦法的頒布實施，是國家第一次嘗試對全國范圍的教師教學工作量標準進行統一規范，對于高校教學工作量評價和管理的改革和創新，起到了積極的推進作用。但是試行辦法作為教學工作量評價量化分析的初次探索與嘗試，不可避免存在一些缺陷，還要在實踐中面對來自高校各個層面的質疑，因此，試行辦法關于教學工作量的規定在其頒布實施4年之后便被廢止了。1985年教育部《關于當前高等學校教師工作量問題的意見》（[85]教師管字004號）（以下簡稱意見）提出，對于試行辦法中關于教學工作量的評價管理制度提出改革意見。一方面，意見規定各高校對于教師的教學工作量要作定額要求；另一方面，意見指出，教學工作量的…“計算辦法可以多樣，教育部不作統一規定”，各高等學校參照該辦法，根據自身情況，結合學校崗位設置和定編要求，可以自行決定教師教學工作量的定額標準和折算方案。意見頒布實施以后，全國各高校根據自身的情況，制定出了不同的教學工作量標準，從200標準課時到450標準課時都有，因校而異[1]。可見，作為教師工作量的重要組成部分，教學工作量一直都是各高校對于教師進行崗位考核、發放酬金、評定職稱、評選優秀等工作績效進行測評的基本依據。關于教師教學工作量的任務，如果高校規定的標準過高，會導致教師的進行科學研究和社會服務的時間被壓縮，影響教師的業務提高和專業發展；如果高校關于教師教學工作量任務的要求過低，可能導致師資人員編制超額，增加學校超課時量津貼的支出，降低教師津貼的激勵效用。因此，高校教學工作量定額標準科學合理的制定，既能促使教師保質保量的完成授課任務，又給教師留出時間進行業務提升和專業發展。

二、完善高校教學工作量評價管理制度的建議

各高校關于教學工作量評價管理制度的制定，應該明確肯定教師教學工作的重要性，充分體現教師對于教學工作所付出的努力和做出的成績，關鍵是要建立一個科學、合理、公平的教學工作量評價機制，這不僅有助于調動教師從事教學和開展教學創新的積極性，也是高校推進教學改革和提升教學質量最有效的途徑。

（一）各高校應該結合自身情況，科學合理的制定教學工作量定額標準第一，教學工作量定額按照標準課時為單位進行核算，同時取消對于面授課時的定額要求。標準課時是按照一定的標準對教師投入在教學中的全部工作進行折算后的課時。教師對于教學工作的投入，不只體現在課堂講授、組織課堂討論、組織實驗課程等這些顯性教學工作中。除此之外，教師還要承擔所授課程各個教學環節的組織與實施，包括：備課，例如教學法研究、編寫教案、教學進度計劃；布置及批改作業和實驗報告；輔導、答疑；成績考核，如期末考試出卷、批改試卷、報送成績、論文答辯等；指導學生論文撰寫、參加知識競賽、辯論賽、創新大賽等教學實踐活動。因此，標準課時是對課堂授課和與教學密切相關工作進行統一折算后的課時單位，更能體現教師教學過程中顯性工作和隱形工作等全部付出。第二，根據學科類型和課程設置制定不同的教學工作量定額標準。高校課程設置既有公共基礎必修課、學科基礎必修課、專業必修課，還有各種各樣的選修課和實踐教學課程，同時各個學科之間對于教師教學工作的要求也各有不同。這就導致對于教師的教學工作，我們不能制定統一的評價指標，而是要充分考慮學校課程設置情況以及教師所在學科的教學特點，分別制定不同的教學工作量評價指標。

（二）構建教學工作量折算模型第一，教學工作量核算依據以及課時折算模型，以面授課時作為計算基礎，考慮教學質量等級系數、授課人數、課程質量系數等主要權重系數，引導教師課堂教學創新探索，提高教學質量。第二，探索性的課程賦予較高的課時系數，有助于促進課堂教學創新和緩解高校課時資源配置不均衡的狀況。高校教師工作量包括多個維度的范疇，不僅涉及教師工作量完成的結果，更要重視教師完成教學工作的整個過程，給教師以更大的創新和發揮空間。例如研討式案例教學，是教師進行教學創新和教學改革的有益探索。相比于傳統授課方式，教師需要花費更多的時間和精力查找資料、備課、組織策劃課堂授課，這中教學模式很有利于學校教學改革工作的推動和教學質量的提高，學校應當對此類課程標準課時的折算給予更高的權重，以鼓勵更多的教師在自己的研究領域進行課堂教學創新活動。第三，將指導學生撰寫論文、參加知識競賽、辯論賽、創新大賽等實踐性活動納入教學工作量折算范圍。調查中發現，教師對于實踐教學工作量的折算問題反映比較強烈。比如各類學科辯論賽、知識競賽、創新大賽在大大提高了學生的專業知識水平和加強了學生綜合素質培養的同時，教師卻要比傳統課堂教學付出更多的精力進行輔導。因此，對于指導學生參加各種比賽獲獎的，除了學院給予獎勵外，也應該從學校層面給予相應的肯定，納入到教師教學工作量考核范圍之內。

【參考文獻】

[1]朱玉山，李力.高校教師教學工作量定額的一種計算辦法[J].重慶高教研究，2015(2):75-79.

作者:杜小衛 單位： 西北政法大學