中國古代文學課程的應用型教學探究

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摘要:“中國古代文學”課程是漢語國際教育專業的一門專業平臺課，它不同于漢語言文學專業側重于理論基礎，而更強調專業應用性。這是由其獨特的專業背景、課時限制和現實需求所決定的。其應用型教學的目標導向包括三個方面，即普及性與經典性的結合、文學性與文化性的融合、本土性與國際性的匯合。具體的教學方法和措施也包括三個方面，即教師引導與學生主導的貫通、知識記憶與能力應用的融通、傳統課堂與新型媒介的會通。

關鍵詞:中國古代文學;漢語國際教育專業;應用型教學

1應用型教學的背景要求

漢語國際教育專業的“中國古代文學”課程重視應用型教學是有其獨特的專業背景、課時限制和現實需求。從專業背景來看，“漢語國際教育人才培養的最終目標是培養一批能在世界范圍內從事漢語教學和中華文化傳播、具有優良跨文化交際能力和漢文化產業創新創業能力的卓越漢語國際傳播人才”。［1］漢語國際教育專業的知識構成更加強調語言學的重要性，除了常見的“現代漢語”“古代漢語”等基礎性課程外，還增加許多語言學的分支教學內容，如語音教學、漢字教學、詞匯教學、語法教學、二語習得教學等內容。而文學部分雖然也有中國古代文學、中國現當代文學和外國文學等教學內容，并且也是專業平臺課程，但這些文學性課程總體是輔助性的，并且緊緊圍繞語言學教學服務。因此，漢語國際教育專業是以語言學教學為第一位，而文學處于從屬地位。當然，文學的從屬地位并非否定文學課程在漢語國際教育專業中的重要性，因為一名合格的漢語國際教育師資除了能夠流利地利用漢語進行國際教育和交流對話外，還必須能準確地理解、分析和鑒賞中國文學作品，并掌握和講解相關的中國文化知識。與此相適應，漢語國際教育專業的課時設置上也是以語言學課程為主導，而文學和文化課程的課時量占比則非常小。以本單位為例，“中國古代文學”課程每周課時只有2學時，一般只開設2個學期，總課時量只有60學時左右。而漢語言文學專業的“中國古代文學”課程每周有3學時，課程開設4個學期，總課時量達到360學時左右。相對漢語言文學專業來講，漢語國際教育專業的“中國古代文學”課程的課時量實在是太少了，只占到漢語言文學專業“中國古代文學”課時量的六分之一，但所授課的內容卻是相同的，都是從先秦講到清末，也是跨越幾千年的文學史。如何做到在極為有限的課時中講解完中國古代文學史，是每位授課者必須考慮的問題。這就應該從漢語言文學專業角度強調文學知識的系統性和理論的深度性轉化到漢語國際教育專業強調文學知識的應用性和理論的普適性，讓學生不僅掌握基本的文學史知識，而且重視文學的應用能力，諸如作品的分析能力和鑒賞能力的培養。只有通過應用型教學實踐，才能解決課時量少與課程內容多的突出矛盾，更能提高學生在漢語國際教育中對于文學教學的實踐能力。從現實需求來看，隨著中國經濟實力的不斷增長，國際地位不斷提升，一方面越來越多的外國學生喜歡學習中文，另一方面中國自身也倡導文化走出去，加強國與國之間的文化交流和對話。而文化交流與對話除了語言學習本身之外，還包括建立在語言基礎之上的文學藝術等內容，這就要求文化教育者和交流者需要有較高的文學素質和文學交流能力。漢語教育專業所培養的師資隊伍是中外文化交流的重要力量，他們除精通漢語的語言學知識外，還必須具有基本的文學素養和文學應用能力，在國際文化交流與對話中很好地闡釋、講解和宣揚中國文學和文化。

2應用型教學的目標導向

漢語國際教育專業的“中國古代文學”課程側重于應用型教學，其教學目標導向應從三個方面來設定，即普及性與經典性的結合、文學性與文化性的融合、本土性與國際性的匯合。

2．1普及性與經典性的結合

這是指教學內容方面，漢語國際教育專業的“中國古代文學”課程由于課時量少，以應用型為導向，不可能像漢語言文學專業那樣做到授課知識的全面性、系統性和深入性，只能做到普及性與經典性相結合。所謂普及性，是指文學史知識講解以基本普及為目標，把中國古代幾千年來文學史發展的概況做大致梳理。例如，魏晉南北朝文學所涉及的朝代復雜，作家繁多，文學史知識極為豐富，包括建安文學、正始文學、西晉文學、東晉文學、南朝文學和北朝文學等。就文學大家而言，此一時段所出現的大家并不多，只有東晉的陶淵明，但這一段又特別重要，它是中國文學自覺時代的開始，又是詩歌的格律形式的探索時期，沒有魏晉南北朝文學的發展，也就沒有后來的唐代文學的高潮出現。但限于課時的規定，又不能詳細講解此一時段，只能作簡要的文學史線索梳理。其方法就是把每個階段的代表性作家及其主要文學特色梳理出來。如建安文學主要作家“三曹”(曹操、曹丕和曹植)，以王粲和劉楨為代表的“建安七子”，以及蔡琰;此階段的主要文學特征是建安風骨的形成。所謂經典性，是指挑選具有典型代表性的作家作品來講解。同樣以魏晉南北朝文學為例，此段文學史所要作重要講解就是東晉的陶淵明，而陶淵明的文體涉及到詩歌、辭賦和散文，重點是講授詩歌，詩歌又以田園詩和詠懷詩為主，分別以《歸園田居》和《飲酒》兩個組詩為經典。就整個中國古代文學發展史來看，可以借用王國維有關“一代有一代之文學”的論斷來概括其經典性，即《詩經》《楚辭》、漢賦、唐詩、宋詞、元曲、明清小說。這種經典性概括既歸納了中國文學的發展史，又體現了不同文體的高潮所在歷史時期。

2．2文學性與文化性的融合

就課程性質而言，漢語國際教育專業的“中國古代文學”課程并不僅僅限于教授文學，它還涉及到豐富的文化知識，因為學生的培養目標是漢語教學和中華文化傳播，必須在文學講授中融合相關的文化知識，而文學與文化的融合也是中國文學自身的突出特征。具體而言，包括四方面的融合:一是文學與歷史的融合。中國古代文論本身就強調知人論世，作家作品必須結合相關的歷史知識才能準確和深刻地理解和批判。如講解杜甫及其作品時，必須對杜甫的生平事跡特別是唐代史安之亂的歷史知識有較充分的了解，才能深刻理解杜甫詩歌為什么被稱為“詩史”，杜甫為什么會被稱為“詩圣”。二是文學與哲學的融合。中國文學精神的形成和發展本質上源于儒家和道家兩種哲學思想，而古代文人絕大部分是屬于“士”的階層，特別宋明理學興起以后，儒家思想深刻地影響到作家及其文學創作。如被譽為中國詩歌史上“雙子星座”的杜甫與李白，前者的作品更多表現出儒家思想，后者的作品更多表現出道家思想，所以有“詩圣”與“詩仙”的區別，但本質上兩人都是一樣的，李白也深受儒家思想影響，強調建功立業、治國平天下，只不過當理想無法實現時，而以道家的方式表達他對現實的不滿。三是文學與藝術的融合。中國古代文學與音樂、繪畫和書法關系密切，詩詞等韻文學最初就是合樂而作的，十分強調詩詞的韻律性和音樂性;詩詞創作還很強調繪畫的技法，如王維的“詩中有畫”，注重景物的層次感、用詞的色彩感;由于漢字的表意性和繪畫性，書法是詩詞等文學的重要外在表現，因此兩者都具有內在的神韻性。四是文學與宗教的融合。古代佛教與道教等宗教對中國文學影響很大，如志怪小說、神魔小說都是宗教文化發展的結果，講解這些文學作品時離不開相關宗教文化的分析。“中國古代文學”課程講解重視文學性與文化性的融合，既是講授和理解文學作品的必要條件，更是培養學生在漢語國際教育中應有的文學和文化講解能力。

2．3本土性與國際性的匯合

這是由課程的應用對象所決定的，漢語國際教育專業的“中國古代文學”課程雖然是面向中國學生所開設的，但所培養的學生將是漢語國際教育的師資力量，其對象則是世界各國的受眾。因此，中國學生在學習中國文學時，理應適當了解相對應的外國文學發展情況。這既有異質對比，也有同質對照。異質對比，如早期的中外史詩，中國早期的史詩一直被認為不夠發達，只有《詩經•大雅》當中有周始祖史詩5篇，即《生民》《公劉》《綿》《皇矣》《大明》，篇幅都較短小;而古巴比倫有長篇敘事史詩《吉爾伽什》，古印度有《摩訶婆羅》和《羅摩衍那》，古希臘有《伊利亞特》和《奧德賽》(合稱《荷馬史詩》)。但同時也應注意到，中國史詩是以案頭文字的書寫方式流傳，而外國史詩是以口傳方式流傳。就流傳時間來看，周族史詩約創作于公元前11世紀，外國史詩除《吉爾伽什》外，都比周族史詩晚，《荷馬史詩》流傳于公元前8、9世紀，有文字記載要追溯到公元前6世紀了，而《摩訶婆羅》成書于公元前4世紀至公元4世紀，《羅摩衍那》成書不早于公元前3世紀。這體現了中國文學早熟性特征，這是因為漢字產生得早，成熟得早。同質對照，如明代的湯顯祖(1550—1616)與英國的莎士比亞(1564—1616)都處于同一時代，湯顯祖被稱為“東方的莎士比亞”，他們都以戲劇創作著名，都擅長寫作愛情故事，以“情”來超越生死，以“夢”來實現理想。這是文藝復興時期東西方文學與文化的時代呼應，體現了晚明時期中國文學和文化與世界的同步性。通過本土性與國際性的匯合，更有利于拓展學生的國際視野，培養他們在漢語國際教育中有關文學與文化的教學能力。

3應用型教學的方法措施

漢語國際教育專業“中國古代文學”課程的應用型教學方法和措施包括三個方面，即教師引導與學生主導的貫通、知識記憶與能力應用的融通、傳統課堂與新型媒介的會通。

3．1教師引導與學生主導的貫通

“中國古代文學”課程的應用型教學應把教師引導與學生主導融通好，讓學生在教師引導下積極主動地學習，增強自學能力和應用能力。無論什么樣類型的課堂教學，教師引導是必要的。從應用型教學來看，“中國古代文學”課程的教師引導主要集中在兩個方面:一是文學史知識梳理的引導，把每個朝代的作家作品、文學思潮和文學特征歸納好，方便學生識記和拓展;二是文學作品理解的引導，啟發學生如何準確分析文學作品。教師引導學生學習時，要特別注意兩種思維訓練。一是發散思維，即讓學生在思考問題時不局限于常規思維和單一角度，而要有聯想思維和逆向思維，能夠從多維和多元的角度來思考問題。如杜甫有詩句“感時花濺淚，恨別鳥驚心”，課堂講解此詩時，應由此詩之“哭”聯想到杜甫其他的“哭”詩，并歸納出杜甫“哭”詩數量眾多的文學現象及其原因;同時又可以跟李白詩歌以“笑”居多進行對比。二是審美思維，即讓學生感受文學的美感性，認識到文學與歷史、哲學等其他學科的相異性。如蘇軾有詩描寫西湖之美:“欲把西湖比西子，濃妝淡抹總相宜。”這里用西施比西湖，把西湖之美具像化了，體現了文學的魅力。而更重要的是蘇軾打破常規，用人體來比作物象，而不是以物象比喻人體，體現了創作上的逆向思維和獨創性。學生學習主導性的完成要做到三個轉型:第一，由單純聽課向試著講說的轉型。無論是文學史知識的歸納還是作品分析，都應該讓學生充分參與進來。特別是作品分析，如詩歌講解，從字詞的解釋到詩句的分析，再到詩歌的理解，都可以讓學生來講解，教師只需要做適當的引導即可，而不必做單向灌輸。第二，由死記硬背向知識搜索轉型。現在資訊發達，搜索引擎豐富，學生學了一些基礎性常規知識進行必要記憶外，很多知識可以通過搜索來進行歸納、整理和分析。一些基礎性的文學史知識是需要背誦的，但是課堂所梳理的文學史知識是有限的，因此學生必須在課后進行補充和充實相關的知識點。如講解明清文學，通常以小說史為主，對一些詩詞等韻文學，只是點到為止，這需要學生根據相關線索去補充。同樣，作品分析更離不開學生自主搜索。如字詞的理解、詩詞意象的歸納、敘事母題的嬗變，都需要學生根據教師的引導去完成搜索。第三，由個體學習向團隊互助轉型。個體學習是必要的，但要充分訓練自學能力和應用能力，還需團隊互助，包括課堂討論和課后合作。尤其是課后合作，對于提升學生的自主性和應用性有很大幫助。如文學史知識的補充，如果史學知識只提到某位作家而沒有具體講解，其知識補充就包括作家生平經歷、作品思想內容和藝術特征等內容，由于涉及的作家眾多，單憑一個人難以完成，這就必須依靠團隊合作。

3．2知識記憶與能力應用的融通

知識記憶是必要的，但更重要的是知識記憶必須與能力應用相融通，這樣才能真正提升學生的素質和能力。具體而言，學生的能力應用包括四個方面:第一，文學吟誦能力。吟誦是古人對詩文的一種傳統誦讀方式，其目的是通過吟誦來體會詩文的精神內涵和審美韻味，因為漢字有著獨特格律和韻調的。吟誦一方面需要準確處理平仄字的不同聲調，做到平長仄短;另一方面要依字行腔，音高、音強和音長不固定，但始終依情而定腔調。吟誦與朗誦相同點都在于通過聲音來理解詩文，不同點在于朗誦依詩文內容而斷句，且讀音一般以普通話為標準，而吟誦則是隨音調吟詠，有相對自由的斷句，且以兩字居多，其發音不作統一的標準，可以是普通話，也可以是方言乃至古音。學生掌握一定的吟誦能力實際上是領會了古詩文與音樂的融通性，并且是對古詩文內容和情感理解達到了相當熟悉的程度。第二，書法書寫能力。書法書寫是對古詩文特別是詩詞曲等韻文學的一種獨特外在表現，具有獨特的藝術美感。書法書寫不單獨是一種獨特的藝術形式，而且與古詩文有密切的關聯性。因此，學生掌握一定書法書寫技巧，十分有利于漢語國際教育的文學教學，讓外國學生體會到中國文化的豐富性和內在關聯性。特別是當下的電子化時代，書法書寫對于外國學生更具吸引力。第三，文本鑒賞能力。文本鑒賞能力是學生應用能力的一種重要表現，主要包括三個方面:一是定位作家的能力，即確認文本作者所處文學史上的成就和地位。如前面所提到的東晉陶淵明，他是中國文學史上第一位田園詩人，開創了田園派。二是定位作品的能力，即確認作品在作家所有作品中的地位。如《歸園田居》組詩就是陶淵明的典型代表。三是作品的分析能力，包括思想分析和藝術分析。這些都牽涉到對文學史知識的熟悉程度和運用能力。第四，作品再創作能力。作品再創作能力也是學生應用能力的一種重要表現，主要體現學生對作品的理解能力及其延拓能力，主要包含三個層次:第一層次是作品翻譯，主要是對詩文作品進行現代文翻譯，形成較為完整的現代詩文篇章，此是再創作的基本能力。第二層次是作品改編，在理解原文的基礎上進行適度的現代改編，以便于人們對原作閱讀和理解。如《聊齋志異》等文言小說、《三言》《二拍》等話本小說，都可以通過改編的形式讓外國人更易閱讀和欣賞。漢語國際教育中，中國文學作品的文本改編是一種重要的授課素材，其重要性不言而喻。第三層次是作品仿寫，即對原詩詞進行模仿創作。這種仿寫要求較高，對于能力較強的學生可以運用。

3．3傳統課堂與新型媒介的會通

“中國古代文學”課程推行應用型教學，除了重視傳統課堂的教學改革外，還應重視新型媒介的運用，這對于“00后”的新生代尤為重要，因為他們從小就開始接觸新型電子媒介，從中獲得相關知識和樂趣。新型電子媒介對于傳統課堂來說是有益的補充和拓展，不僅能鞏固所學的文學史知識，而且還能拓展新知識和新視野，進而激發他們的學習興趣和知識的應用能力。新型電子媒介形式多種多樣，本人曾嘗試讓學生自由組成小團隊運用App制作知識網頁。如選擇宋代為時限，以宋代某種文體或某位作家為主題，根據課堂上講授的文學史知識和作家作品分析的例子，對相關主題進行知識補充、拓展和重構，取得了較好的學習效果。其操作方式是讓學生自由分工搜索相關素材，然后討論網頁編輯，再合作完成網頁制作，最后由一位代表在課堂上展示各小組制作的網頁，互相評論。展示完成后，這些網頁還可以通過相關網址在同學之間流通，無論是電腦還是手機都可以瀏覽，起到鞏固知識的作用。這些網頁制作有如下特點:第一，文學史知識梳理得完整系統。學生根據教師的引導和提示，對相關的文學史著作和學術著作進行知識搜索和整理，有益于補充課堂講解的不足，并且還開闊了視野。第二，輔助方式方法豐富多彩。如配樂多種多樣，有古典樂器，如古箏、琵琶、古琴，也有現代樂器鋼琴。又如善于配用各類圖片，如作家畫像、詩詞書法;有的還配有相關的古跡風景，如陸游作品配有沈園;有的配有相關古籍原作書影。有的還善于制作作家行跡圖，如蘇軾一生屢遭貶謫，通過行跡圖可以了解他的生命歷程。有的還插入朗誦或吟誦的音頻和視頻，以配合作品的闡釋。第三，排版編輯較為精致。善于運用不同字體以及字體的大小、顏色來編輯內容;注重版面和背景的設計，以達到與網頁知識的協調一致。總之，實施應用型教學方法和措施，可以提升學生的文學素質，提高學生的文學應用能力，更有利于培養學生成為一名優秀的漢語國際教育教師。

參考文獻:

［1］肖曉珍．高校轉型背景下的跨文化應用型人才培養［J］．湖北函授大學學報，2016(5)．

［2］王澧華．漢語國際教育專業“中國古代文學”課的教學轉型［J］．高教論壇，2018(7)．

［3］張爽．試論高校漢語國際教育專業“古代文學”課程重構［J］．蘭州教育學院學報，2018(2)．

［4］潘曉玲．應用轉型語境下的漢語國際教育專業古代文學課程思考［J］．戲劇之家，2018(3)

作者：曾禮軍 單位：浙江師范大學國際文化與教育學院