支架式教學(xué)在護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀
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摘要:從支架式教學(xué)的概念、特色、5個(gè)基本環(huán)節(jié)和優(yōu)勢(shì)4個(gè)方面進(jìn)行闡述,指出支架式教學(xué)有很多優(yōu)勢(shì),但也存在問(wèn)題需要進(jìn)一步完善。雖然我國(guó)支架式教育模式已被廣泛運(yùn)用,但其在護(hù)理中的運(yùn)用仍然相對(duì)較少,現(xiàn)有的研究也局限于某一課程改革或是臨床對(duì)照實(shí)驗(yàn),尚缺乏推廣運(yùn)用的相關(guān)研究。
關(guān)鍵字:支架式教學(xué);護(hù)理教育;特色;優(yōu)勢(shì);教學(xué)模式;情景教學(xué);綜述。
1支架式教學(xué)的概念
支架式教學(xué)中“支架”一詞原本用來(lái)描述建筑工人用來(lái)活動(dòng)、堆放材料最終會(huì)撤去的架子[3]。1976年,伍德等率先將其引入教育領(lǐng)域,描述為在兒童內(nèi)在心理能力成長(zhǎng)中,能力更強(qiáng)者幫助其從當(dāng)前認(rèn)知水平發(fā)展到潛在認(rèn)知水平時(shí)提供的支持[4]。后結(jié)合蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky的“最鄰近發(fā)展區(qū)理論”,形成支架式教學(xué)模式。該理論提出后就引起了極大的關(guān)注,許多學(xué)者對(duì)其含義進(jìn)行闡述:有學(xué)者提出支架式教學(xué)是教師或更有能力的同伴幫助學(xué)習(xí)者跨越當(dāng)前水平和目標(biāo)之間的距離而提供幫助的過(guò)程[5]。歐洲共同體在《遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目》(DGXIII)文件中將支架式教學(xué)定義“為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的概念框架,將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)分解,以便把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入”[6]?？傊?支架式教學(xué)基本思想是教師結(jié)合學(xué)生目前的知識(shí)水平,按學(xué)習(xí)目標(biāo)搭建和撤去不同的學(xué)習(xí)支架,利用各種環(huán)境要素引導(dǎo)學(xué)生完成知識(shí)的建構(gòu),提升學(xué)生智力和自主學(xué)習(xí)能力[3,7]。
2支架式教學(xué)的特色
2.1支架必須搭建于“最近發(fā)展區(qū)”
最近發(fā)展區(qū)是由Vygotsky提出的一個(gè)潛在的虛擬空間,是獨(dú)立解決問(wèn)題的實(shí)際發(fā)展水平與可以在能力更強(qiáng)者幫助下解決問(wèn)題的潛在發(fā)展水平間的距離。超出這個(gè)距離的發(fā)展水平在任何條件下都無(wú)法達(dá)到,提供支架是無(wú)意的[89]。教師必須對(duì)學(xué)生已有認(rèn)知水平進(jìn)行判斷,并預(yù)測(cè)能夠達(dá)到的空間,在此基礎(chǔ)上搭建適宜的支架[10]。學(xué)生通過(guò)引導(dǎo),認(rèn)知達(dá)到更高水平時(shí),新的最近發(fā)展區(qū)出現(xiàn),這樣循環(huán)往復(fù),每個(gè)新的最近發(fā)展區(qū)都以前一個(gè)為基礎(chǔ)向外無(wú)限延伸,就要求教師的評(píng)估應(yīng)走在學(xué)生發(fā)展的前頭,才能及時(shí)地提供支架,引導(dǎo)學(xué)生[1011]。
2.2師生的合作與互動(dòng)
支架式教學(xué)是一種通過(guò)協(xié)作、社會(huì)互動(dòng)促進(jìn)知識(shí)整合的教學(xué)方法[12]。Vygotsky認(rèn)為只有通過(guò)互動(dòng)與協(xié)作,學(xué)習(xí)者才能啟動(dòng)構(gòu)建知識(shí)的程序,個(gè)人與社會(huì)環(huán)境的交流是高水平學(xué)習(xí)的關(guān)鍵[8,13]。與傳統(tǒng)教學(xué)中教師主導(dǎo)課堂,對(duì)學(xué)生灌輸知識(shí)不同,支架式教學(xué)以學(xué)生為主體,教師通過(guò)與學(xué)生交流反饋,了解支架搭建是否恰當(dāng)并及時(shí)調(diào)整支架的跨度或搭建新支架,從而把握教學(xué)進(jìn)程[3]。如在護(hù)理實(shí)踐中Donna等提出支架式教學(xué)中師生互動(dòng)關(guān)系是個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程,它包括模仿、協(xié)作、支持3個(gè)階段[12]。最初,學(xué)生受所學(xué)知識(shí)的局限,只能模仿教師的動(dòng)作與思路;隨著知識(shí)的擴(kuò)展和師生關(guān)系的融洽,學(xué)生能夠自發(fā)地進(jìn)行互動(dòng)分享觀點(diǎn),雙方達(dá)到對(duì)問(wèn)題的一致理解;最后學(xué)生跳出教師的框架產(chǎn)生新的理解,促進(jìn)師生間共同學(xué)習(xí)進(jìn)步。
2.3支架是動(dòng)態(tài)的、漸撤的
支架式教學(xué)強(qiáng)調(diào)支架建立在最近發(fā)展區(qū)內(nèi),它是“動(dòng)態(tài)敏感的,與學(xué)生暫時(shí)的能力相適應(yīng),隨著能力的增長(zhǎng)逐漸撤離的”[13]。Vygotsky還提出教學(xué)分3個(gè)階段,前2個(gè)階段教師處于反復(fù)構(gòu)建、調(diào)整支架狀態(tài),最后內(nèi)在化階段,教師需要移除支架使學(xué)生獨(dú)立實(shí)踐[9]。隨著教學(xué)的推進(jìn)、學(xué)生水平的提升,教學(xué)初搭建的支架已經(jīng)不適合現(xiàn)有發(fā)展水平,教師要及時(shí)撤去舊支架提供新支架。到教學(xué)后程,支架的層次逐漸提升、數(shù)量逐步減少直至全部撤除。且教師要注重支架搭建與撤除的適時(shí)性[10]。支架建得過(guò)早,層次過(guò)低,撤退過(guò)晚,都不宜學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展;反之,學(xué)生則無(wú)法鞏固已學(xué)知識(shí),易疲勞,削弱了支架的意義。支架式教學(xué)對(duì)教師選擇搭建支架的時(shí)機(jī)有很高要求。
3支架式教學(xué)模式的基本環(huán)節(jié)
支架式教學(xué)模式由5個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成,即搭建支架、進(jìn)入情境、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)。整個(gè)教學(xué)以一個(gè)或多個(gè)“支架”為線索,通過(guò)5個(gè)基本環(huán)節(jié)依次開(kāi)展,發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力,達(dá)到意義建構(gòu)的目標(biāo)。
3.1搭建支架
搭建支架是教師根據(jù)最近發(fā)展區(qū)的要求按照學(xué)生現(xiàn)有的水平,圍繞教學(xué)內(nèi)容建立概念框架,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入教學(xué)。該環(huán)節(jié)是整個(gè)教學(xué)的關(guān)鍵。Maria在護(hù)士培訓(xùn)中,提出以14條黃金法則為支架進(jìn)行培訓(xùn)是引導(dǎo)護(hù)士探索和學(xué)習(xí)護(hù)理知識(shí)、技能的關(guān)鍵[14]。田茜[15]嘗試圍繞教學(xué)主題設(shè)計(jì)主干任務(wù),再將其分解為不同的子任務(wù),引導(dǎo)學(xué)生完成子任務(wù)進(jìn)而解決主任務(wù)。胥曉麗等[16]提出針對(duì)不同基礎(chǔ)的學(xué)生要提供不同層次的支架,即教師開(kāi)始引入講解的內(nèi)容及深度應(yīng)有所區(qū)別,同時(shí)還要注意新舊知識(shí)的銜接。
3.2進(jìn)入情境
進(jìn)入情境在支架式教學(xué)模式中起承上啟下的作用,是過(guò)渡環(huán)節(jié)。主要是教師提供一定的情景,再現(xiàn)書(shū)本知識(shí)所表現(xiàn)的實(shí)際事物或背景,如相應(yīng)視頻或真實(shí)案例等,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入教學(xué)學(xué)習(xí)。
3.3獨(dú)立探索
獨(dú)立探索是支架逐漸減少和撤離的環(huán)節(jié),教師逐步放手讓學(xué)生自己決定探索方向,完成探索任務(wù)。這是循序漸進(jìn)的過(guò)程,教師的引導(dǎo)作用由大到小、從有到無(wú)。最初,教師擬定具體學(xué)習(xí)問(wèn)題,提供直接支持,使學(xué)生明確自主學(xué)習(xí)的方向;學(xué)生通過(guò)查閱文獻(xiàn)、分析資料等方法在擬定的方向中探索學(xué)習(xí)。隨著探究的不斷深入,教師逐步減少提示,由學(xué)生自己尋找思考方向,逐步解除概念框架的支撐作用[1618]。除文獻(xiàn)采集外,此階段中,任秀紅等[19]通過(guò)在護(hù)生臨床溝通能力培訓(xùn)中,設(shè)計(jì)護(hù)生獨(dú)立完成病例采集,評(píng)估并口頭匯報(bào)病情及存在的護(hù)理問(wèn)題環(huán)節(jié),來(lái)提高護(hù)生有效溝通能力。
3.4協(xié)作學(xué)習(xí)
根據(jù)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、性格等自由組建學(xué)習(xí)小組,通過(guò)成員間互動(dòng)合作,由全體成員討論后對(duì)教學(xué)內(nèi)容形成小組意見(jiàn),以匯報(bào)、演講等形式與全班交流,不斷地組間提問(wèn)、雙向質(zhì)疑和雙向辯論,加深對(duì)知識(shí)的理解,解決獨(dú)立探索時(shí)的疑問(wèn)[20]。教師需要跟進(jìn)小組完成度,在偏題、觀點(diǎn)抗衡時(shí)提供合適的支架引導(dǎo)。Hydo等[21]設(shè)計(jì)由2人或3人的小討論逐步增加討論人數(shù),直至覆蓋所有參與者的討論模式。于革華等[22]在護(hù)理操作教學(xué)中提出采用組內(nèi)比賽,組間競(jìng)爭(zhēng)的方式進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)。Salyers等[23]設(shè)立了一個(gè)線上協(xié)作學(xué)習(xí)模式ICARE模式,通過(guò)社交平臺(tái)組織模擬會(huì)議,學(xué)習(xí)者在家中根據(jù)老師給的支架討論,并可隨時(shí)翻看過(guò)往討論記錄。該階段,教師還要注意通過(guò)個(gè)別詢問(wèn)法等將游離或沉默的成員融入討論中,特別要為表達(dá)困難的學(xué)生制造各種表達(dá)機(jī)會(huì),增加他的學(xué)習(xí)信心[3]。
3.5效果評(píng)價(jià)
最后,教師要引導(dǎo)學(xué)生共同進(jìn)行效果評(píng)價(jià),圍繞自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作學(xué)習(xí)中的貢獻(xiàn)、是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求展開(kāi)[22]。與傳統(tǒng)評(píng)價(jià)只關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果不同,支架式教學(xué)還要關(guān)注學(xué)生在過(guò)程中的變化,更要關(guān)注他們展現(xiàn)的情感態(tài)度[3]。其中自主學(xué)習(xí)能力評(píng)價(jià)基于學(xué)生的資料與筆記,評(píng)價(jià)學(xué)生整理分析信息的能力和態(tài)度,也可采用學(xué)業(yè)自我效能感量表或與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的量表進(jìn)行測(cè)評(píng)[16,24]。協(xié)作學(xué)習(xí)中的貢獻(xiàn)由成員根據(jù)個(gè)人參與的積極性、意見(jiàn)的有用性互相評(píng)價(jià)。是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求可采取練習(xí)、測(cè)試等方法考察。效果評(píng)價(jià)并不是教學(xué)的結(jié)束,教學(xué)的5個(gè)環(huán)節(jié)是個(gè)循環(huán)過(guò)程,教師對(duì)初步成果評(píng)價(jià),引導(dǎo)學(xué)生更深入思考[25],即重新在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)建立支架,開(kāi)始新循環(huán)。
4支架式教育的優(yōu)勢(shì)
4.1提高學(xué)生相關(guān)知識(shí)技能的掌握程度
支架式教學(xué)模式有助于加深護(hù)生對(duì)護(hù)理相關(guān)知識(shí)及操作技能的理解[22]。它改變了傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生機(jī)械地重復(fù)所學(xué)技能的現(xiàn)狀,學(xué)生對(duì)每步操作推理、解釋、預(yù)測(cè),形成自己的見(jiàn)解并進(jìn)行知識(shí)的遷移學(xué)習(xí),鍛煉臨床應(yīng)變能力[26]。Lu等[27]研究發(fā)現(xiàn)支架式教學(xué)能提高護(hù)生應(yīng)用護(hù)理程序的能力。張靜等[28]認(rèn)為護(hù)生在協(xié)作學(xué)習(xí)中要從護(hù)理、心理、社會(huì)等各方面探究,提出較為全面的護(hù)理診斷,這可以提升護(hù)生整體護(hù)理觀念,鍛煉護(hù)生全面思考問(wèn)題能力。支架式教學(xué)討論是針對(duì)需求的教學(xué),有利于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)或遇到的問(wèn)題進(jìn)行反思,提升知識(shí)的掌握度[29]。
4.2激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,增加學(xué)習(xí)自我效能
支架式教學(xué)模式能真正實(shí)現(xiàn)以“學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)理念,教師創(chuàng)設(shè)一系列問(wèn)題,啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考,使學(xué)生由被動(dòng)接受者變?yōu)橹鲃?dòng)參與者,從而提高學(xué)習(xí)興趣[2,26]。學(xué)習(xí)過(guò)程中,每個(gè)學(xué)生都能展現(xiàn)自己的優(yōu)點(diǎn)得到認(rèn)可,從而獲得成功的體驗(yàn),增強(qiáng)自信心。通過(guò)合作交流,學(xué)生可以完成原本個(gè)人無(wú)法完成的任務(wù),且及時(shí)接受效果反饋,明晰自我進(jìn)步的程度,獲得極大的成就感[20,24]。同時(shí)在合作中,會(huì)產(chǎn)生競(jìng)爭(zhēng)意識(shí),從而發(fā)現(xiàn)自己知識(shí)、技能、思維方式中的不足,提升自我效能[25]。
4.3培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立探索精神和協(xié)作精神
教師在臨床教學(xué)過(guò)程中,讓學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)獲取相關(guān)知識(shí)的初步概念后,將重點(diǎn)及難點(diǎn)以問(wèn)題形式呈現(xiàn),讓學(xué)生運(yùn)用信息資源獨(dú)立探索并解決這些問(wèn)題,培養(yǎng)其探索精神[22]。Griggs和McGergor研究發(fā)現(xiàn)支架式教學(xué)能增加學(xué)生對(duì)知識(shí)的探索欲望,學(xué)生會(huì)主動(dòng)利用網(wǎng)絡(luò)、文獻(xiàn)查詢總結(jié)相關(guān)知識(shí)及最新進(jìn)展[16]。其次,通過(guò)分組討論和組間組內(nèi)競(jìng)賽的協(xié)作模式,引導(dǎo)學(xué)生在合作中競(jìng)爭(zhēng),相互學(xué)習(xí),使學(xué)生之間互相取長(zhǎng)補(bǔ)短,有利于學(xué)生之間相互促進(jìn)、相互影響,提高學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神[22]。
4.4提高溝通交流能力
支架式教學(xué)的討論是以口語(yǔ)表達(dá)為主的訓(xùn)練,可以提高學(xué)生口頭表達(dá)能力[18]。張?chǎng)蔚萚29]認(rèn)為小組討論可以訓(xùn)練學(xué)生換位思考和快速接受不同觀點(diǎn)的能力,使其在臨床實(shí)踐中更好地與他人溝通。也可以培養(yǎng)學(xué)生傾聽(tīng)和反應(yīng)能力,學(xué)生聽(tīng)取同伴發(fā)言時(shí),要適應(yīng)他人講話風(fēng)格,盡可能地接收全面、準(zhǔn)確的信息,還應(yīng)從表情、動(dòng)作中收集隱藏信息。學(xué)生要快速挑選有用內(nèi)容,組織語(yǔ)言進(jìn)行互動(dòng)交流[29]。教師的輔助作用可以鼓勵(lì)缺乏自信或不善言辭的學(xué)生發(fā)言,使每位成員都有表達(dá)意見(jiàn)的機(jī)會(huì)[28],這與Sharon等發(fā)現(xiàn)教師的話語(yǔ)可以激發(fā)學(xué)生表達(dá)自我思想一致[21]。
5小結(jié)
支架式教學(xué)有很多優(yōu)勢(shì),但也存在問(wèn)題需要進(jìn)一步完善。因?qū)W生已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和基礎(chǔ)知識(shí)水平存在較大差異,最近發(fā)展區(qū)不同,尤其是人數(shù)較多時(shí),這對(duì)教師提出了很高要求,參與人數(shù)也有限制。協(xié)作學(xué)習(xí)中,小組人數(shù)應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的難易程度安排,減少因分擔(dān)任務(wù)過(guò)重導(dǎo)致思維深度不夠或是因任務(wù)過(guò)輕產(chǎn)生惰性的情況。此外,成員、小組間差距不應(yīng)過(guò)于懸殊,避免產(chǎn)生退縮心理而應(yīng)付討論。雖然我國(guó)支架式教育模式已被廣泛運(yùn)用,但其在護(hù)理中運(yùn)用仍然相對(duì)較少,現(xiàn)有的研究也局限于某一課程改革或是臨床對(duì)照實(shí)驗(yàn),尚未檢索到推廣運(yùn)用的相關(guān)研究。
作者：裘奕嘉 曹梅娟 單位：杭州師范大學(xué)醫(yī)學(xué)院