中美兒童分級(jí)閱讀對(duì)比研究
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在美國(guó)，閱讀教育是教育學(xué)科下的學(xué)士、碩士甚至是博士研究階段的一個(gè)專(zhuān)業(yè)，〔2〕專(zhuān)家和學(xué)者是分級(jí)閱讀的研究主體。其原因大致有以下幾點(diǎn):第一，美國(guó)尊重兒童，以“兒童的認(rèn)知為中心”的主流思想推動(dòng)了兒童閱讀的分級(jí)研究。甚或可以說(shuō)，美國(guó)的兒童閱讀教育一直是分級(jí)的。早在20世紀(jì)20年代美國(guó)就誕生了用于文本分級(jí)的可讀性概念〔3〕，至今美國(guó)有100多個(gè)分級(jí)閱讀公式〔4〕。這些公式多為大學(xué)學(xué)者的研究成果。例如美國(guó)目前最廣泛采用的閱讀分級(jí)測(cè)量方法———藍(lán)思分級(jí)法，汲取了閱讀理解領(lǐng)域內(nèi)專(zhuān)家40年的研究成果，歷經(jīng)來(lái)自大學(xué)的研究團(tuán)隊(duì)15年的研究，后于1994年交由教育研究與開(kāi)發(fā)公司Metamet-rics進(jìn)行商業(yè)運(yùn)作。〔5〕再如，著名的分級(jí)公式Dale－ChallReadabilityFormula是由美國(guó)俄亥俄州州立大學(xué)的教育學(xué)教授埃德加•戴爾(EdwardDale)主導(dǎo)研發(fā)的。第二，閱讀的重要作用和復(fù)雜性使得閱讀一直是學(xué)者最為系統(tǒng)而廣泛的研究主題(Thorndike1965)〔6〕。在美國(guó)，閱讀位列三種基礎(chǔ)學(xué)力(讀寫(xiě)算)之首。一些心理學(xué)家認(rèn)為，閱讀乃是從書(shū)面材料中提取意義的過(guò)程。〔7〕閱讀是一種特殊的學(xué)習(xí)活動(dòng)，它非為一種遺傳素養(yǎng)，唯有通過(guò)識(shí)字和基本句法結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，方能由學(xué)習(xí)的目的演變?yōu)閷W(xué)習(xí)知識(shí)的手段，進(jìn)而形成目的與手段相互促進(jìn)的境界，發(fā)揮閱讀推動(dòng)社會(huì)和個(gè)人發(fā)展的價(jià)值。第三，美國(guó)聯(lián)邦政府的重視推動(dòng)了閱讀的科學(xué)研究。國(guó)民的閱讀力與國(guó)力密切相關(guān)，政府在很大程度上為閱讀教育提供了大量的資金。小布什總統(tǒng)曾提出了NCLB(《不讓一個(gè)兒童落后》)法案，制定了針對(duì)K－3兒童的閱讀優(yōu)先計(jì)劃(ReadingFirst)以及專(zhuān)門(mén)針對(duì)學(xué)前兒童的早期閱讀優(yōu)先計(jì)劃(EarlyReadingFirst)。該法案直接推動(dòng)了美國(guó)“國(guó)家教育進(jìn)步評(píng)價(jià)”(NationalAssessmentofEducationalProgress，NAEP)成為監(jiān)控美國(guó)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的評(píng)價(jià)體系。NAEP和“國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)步研究”(ProgressinInternationalReadingLiteracyStudy，PIRLS)和“國(guó)際學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目”(theProgrammeforInternation-alStudentAssessment，PISA)，都將閱讀看作是一種認(rèn)知能力，在閱讀能力評(píng)價(jià)上都有非常系統(tǒng)、明確的評(píng)價(jià)框架設(shè)計(jì)和具體的操作規(guī)劃。世界上參與PIRLS2006和PISA2009閱讀測(cè)試的國(guó)家和地區(qū)分別達(dá)到了45和65個(gè)。科學(xué)研究和服務(wù)社會(huì)是大學(xué)的使命，美國(guó)政府的資金、學(xué)者的使命和實(shí)用主義精神使得美國(guó)的閱讀分級(jí)研究走在世界的前列。
研究方法的分析
1我國(guó):主觀和經(jīng)驗(yàn)
分級(jí)閱讀的核心問(wèn)題是分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)下我國(guó)業(yè)界還處于分級(jí)依據(jù)或分級(jí)建議的時(shí)期，大致可以說(shuō)，有兩種分級(jí)研究取向:“從人到文本”和“整合人本因素”，其研究方法主觀且經(jīng)驗(yàn)。“從人到文本”的研究取向以年齡(學(xué)段)和兒童的身心發(fā)展特征為分級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)或建議。南方中心的標(biāo)準(zhǔn)被稱(chēng)為分級(jí)閱讀的省會(huì)標(biāo)準(zhǔn)。〔8〕它從兒童青少年的心理發(fā)展特征需要出發(fā)，把1－9年級(jí)的兒童分為四個(gè)學(xué)段，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)突出了各學(xué)段兒童青少年應(yīng)具備的科學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)等內(nèi)容;水平標(biāo)準(zhǔn)主要從閱讀數(shù)量、閱讀技能、閱讀習(xí)慣等方面對(duì)兒童青少年進(jìn)行評(píng)價(jià)。驪聲分級(jí)閱讀按小學(xué)年級(jí)分為6個(gè)級(jí)別，每個(gè)級(jí)別共5種圖書(shū)，內(nèi)容涵蓋了文學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)、健康、心理和生理等方面;新閱讀研究所暫將0－7歲的幼兒劃分成0－3，3－4，4－5，5－7共4個(gè)閱讀年齡段，強(qiáng)調(diào)書(shū)目的功能性，力爭(zhēng)做到用有限的書(shū)涵蓋更廣泛的幼兒發(fā)展智能。“整合人本因素”的研究取向認(rèn)為，“文本”的因素有篇幅生字、詞匯難度、情節(jié)難度、主題深淺、文圖搭配、圖書(shū)類(lèi)別、是否有拼音和翻譯質(zhì)量等;“人”的因素有年齡、性別、閱讀基礎(chǔ)、理解能力和成人的協(xié)助。該依據(jù)認(rèn)為，“經(jīng)驗(yàn)+科學(xué)”是分級(jí)的金標(biāo)準(zhǔn)，是閱讀分級(jí)的主要操作方式。〔9〕接力兒童分級(jí)閱讀研究中心把兒童的身體與動(dòng)作發(fā)展，認(rèn)知與智力發(fā)展，語(yǔ)言發(fā)展，情緒、人格與社會(huì)發(fā)展作為變量，具體分析了各年齡段兒童青少年的變量特征和需要，將兒童分為0－3歲、4－6歲、7－8歲、9－10歲和11－12歲5個(gè)級(jí)別，綜合考慮書(shū)籍的篇幅、難度和主旨、每個(gè)級(jí)別推薦50本，了200本分級(jí)閱讀的書(shū)目，作為分級(jí)閱讀的建議。此標(biāo)準(zhǔn)被認(rèn)為是分級(jí)閱讀的業(yè)界標(biāo)準(zhǔn)。〔10〕該標(biāo)準(zhǔn)雖然考慮到了客觀的文本，但對(duì)文本因素的判斷卻是主觀和經(jīng)驗(yàn)的。兩種研究取向都忠實(shí)于這樣一種分級(jí)閱讀的定義，即“什么年齡段的孩子看什么書(shū)”。〔11〕試以買(mǎi)鞋為例說(shuō)明以年齡(學(xué)段)及其身心發(fā)展特征作為閱讀的分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的主觀性。年輕的父親第一次帶著5歲的兒子走進(jìn)鞋店，對(duì)服務(wù)員說(shuō):“給我拿一雙5歲男孩穿的鞋。”服務(wù)員笑著說(shuō):“先生，請(qǐng)您告訴我他穿多大碼的鞋子。您要知道，都是5歲的孩子，他們穿的鞋的尺碼可能是不一樣的。”5歲孩子所穿鞋的尺碼不同，正如相同年齡段的孩子，雖然有大致相似的年齡所決定的身心發(fā)展特征，但是由于生物遺傳和獲致性遺傳不一樣，其閱讀能力也不同。推薦4年級(jí)學(xué)生看的書(shū)不一定適合4年級(jí)的每個(gè)學(xué)生，讀來(lái)艱深或讀之太易，都有可能出現(xiàn)。由是觀之，由于人的主觀性和個(gè)體之間的差異，將人作為文本分級(jí)的依據(jù)并不科學(xué)，還有循環(huán)論證之嫌。因?yàn)椋侨说牟町惒糯呱朔旨?jí)閱讀概念的誕生。文本具有客觀性，其影響因素的不同權(quán)重自不待言，更為關(guān)鍵的是，并不是每個(gè)因素都具有可測(cè)量性，也并不是每個(gè)因素都會(huì)增加分級(jí)的效度，需要采用科學(xué)的方法進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究和統(tǒng)計(jì)計(jì)算。
2美國(guó):客觀和量化
美國(guó)分級(jí)閱讀的研究取向?yàn)椤坝晌谋镜絻和保赐ㄟ^(guò)對(duì)文本分級(jí)，兒童閱讀分級(jí)文本(leveledbooks)，間接地測(cè)量?jī)和喿x能力。對(duì)文本分級(jí)，也即測(cè)算文本的難度，或文本的可讀性或易讀性。當(dāng)前，研究的熱點(diǎn)是構(gòu)建可讀性公式，它具有量化文本的難度和基于語(yǔ)言特征的變量?jī)纱筇攸c(diǎn)。可讀性公式(reada-bilityformula)是文本分級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)，〔12〕它“通常可以給出數(shù)字得分以評(píng)價(jià)書(shū)或者篇章型閱讀材料的難易度，并可以按照其難易程度進(jìn)行排序”〔13〕。文本分級(jí)的變量多為語(yǔ)言因素，包括詞匯的難度、詞匯表、單詞的復(fù)雜度、句子的長(zhǎng)度和句子的復(fù)雜度〔14〕。至今，英語(yǔ)的可讀性公式已超過(guò)100個(gè)，它們之間的差別在于變量種類(lèi)的選擇。以美國(guó)藍(lán)思分級(jí)法為例，它以200－1700之間的分?jǐn)?shù)細(xì)化文本的難度。它認(rèn)為兒童在某時(shí)期的閱讀能力是個(gè)常數(shù)，獨(dú)立于文本，但其作為非物質(zhì)的結(jié)構(gòu)，只能通過(guò)閱讀理解進(jìn)行間接地測(cè)量;文本是客觀的，可直接測(cè)量;閱讀理解即項(xiàng)目反應(yīng)結(jié)果，是客觀的，是閱讀能力作用于閱讀文本的結(jié)果，即閱讀理解=閱讀能力－文本難度〔15〕，分級(jí)的關(guān)鍵是對(duì)文本的難度進(jìn)行測(cè)量。藍(lán)思還認(rèn)為詞匯的頻率和句子的長(zhǎng)度是判斷文本可讀性的唯一的兩個(gè)變量，并且從心理學(xué)的角度解釋它們對(duì)人的閱讀心理的影響。詞匯的頻率給讀者提供了推測(cè)詞義的語(yǔ)境，句子長(zhǎng)度給讀者的短時(shí)記憶和推理造成了負(fù)擔(dān)。〔16〕藍(lán)思體系承認(rèn)存在影響文本難度的其他因素，比如文本的內(nèi)容、讀者的年齡和興趣以及文本的設(shè)計(jì)，但堅(jiān)持認(rèn)為它們不會(huì)增加測(cè)量的效度。〔17〕基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，Si＆Callan利用已經(jīng)標(biāo)注好易讀性等級(jí)的訓(xùn)練語(yǔ)料，通過(guò)統(tǒng)計(jì)方法為不同等級(jí)的文本建立一元(unigram)概率語(yǔ)言模型，以語(yǔ)言模型代表讀者特征，并將測(cè)試文本與各個(gè)難度等級(jí)的語(yǔ)言模型進(jìn)行對(duì)比，從而確定測(cè)試文本的易讀性等級(jí)，并對(duì)其進(jìn)行標(biāo)注〔18〕。這種方法擺脫了一些局限，是新的發(fā)展趨勢(shì)〔19〕，但其建模的前提還是用可讀性公式對(duì)文本進(jìn)行難度分級(jí)。
研究?jī)r(jià)值的分析
1我國(guó):發(fā)展兒童的人文性
在我國(guó)，無(wú)論是贊成還是明確反對(duì)分級(jí)閱讀的學(xué)者，其所持的立場(chǎng)都是兒童的人文性。公開(kāi)反對(duì)分級(jí)閱讀的聲音認(rèn)為分級(jí)閱讀限制了讀者的自由，“閱讀是絕對(duì)化的個(gè)人的行為。我們給讀者提供什么，由讀者來(lái)鑒別，而不是說(shuō)‘你應(yīng)該讀，你必須讀，你這個(gè)年齡要讀’，這是一種錯(cuò)誤的誤導(dǎo)，乃至欺騙。”〔20〕支持分級(jí)閱讀的聲音多從兒童的閱讀習(xí)慣和興趣方面倡導(dǎo)分級(jí)閱讀。接力出版社認(rèn)為，分級(jí)閱讀細(xì)化了孩子的閱讀能力，能培養(yǎng)孩子對(duì)書(shū)本知識(shí)的尊重，形成愛(ài)讀書(shū)，會(huì)讀書(shū)，讀好書(shū)的良好習(xí)慣，影響他們的人生觀、世界觀和價(jià)值觀，可以保證閱讀的質(zhì)和量;南方分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的基本理念是，“讓孩子學(xué)會(huì)閱讀，培養(yǎng)孩子獲得閱讀的成就感，獲得閱讀的快樂(lè)感”，滿(mǎn)足趣味、分級(jí)和均衡的閱讀需求;新閱讀研究所的領(lǐng)銜創(chuàng)辦人朱永新認(rèn)為，學(xué)校教育最最關(guān)鍵的一點(diǎn)就是讓學(xué)生養(yǎng)成閱讀的習(xí)慣、興趣和能力。〔21〕
2美國(guó):發(fā)展兒童的思維力
如前所述，對(duì)應(yīng)于我國(guó)“分級(jí)閱讀”概念的是美國(guó)的“閱讀分級(jí)”。他們不僅認(rèn)為閱讀是分級(jí)的，而且用科學(xué)的方法對(duì)文本進(jìn)行分級(jí)，在技術(shù)上實(shí)現(xiàn)閱讀能力與文本難度的匹配，其價(jià)值是在尊重兒童思維發(fā)展水平的基礎(chǔ)上推動(dòng)兒童的思維發(fā)展。100多個(gè)分級(jí)公式足以說(shuō)明對(duì)分級(jí)價(jià)值和必要性的認(rèn)同。閱讀分級(jí)是西方以“以?xún)和癁橹行摹保貏e是“以?xún)和恼J(rèn)知為中心”的教育理論精髓的體現(xiàn)。對(duì)美國(guó)，甚至全球基礎(chǔ)教育產(chǎn)生重大影響的皮亞杰認(rèn)為，“當(dāng)教育建立在智力發(fā)展的自然機(jī)制的基礎(chǔ)上時(shí)，它就最好地促進(jìn)智力的成長(zhǎng)”〔22〕。教師的兩個(gè)最根本的責(zé)任就是診斷兒童現(xiàn)在的心理發(fā)展階段和向兒童提供那些引導(dǎo)他們上升到下一個(gè)階段的學(xué)習(xí)活動(dòng)。具體到閱讀能力的測(cè)試上，聞名全球的美國(guó)三大閱讀素養(yǎng)(readingliteracy)測(cè)試都從認(rèn)知的視角對(duì)閱讀素養(yǎng)進(jìn)行了闡釋。NAEP認(rèn)為，閱讀是一個(gè)積極而復(fù)雜的動(dòng)態(tài)的認(rèn)知過(guò)程，涉及對(duì)書(shū)面文本的理解，對(duì)意義的發(fā)展和闡釋?zhuān)瑢?duì)與文本類(lèi)型、目的和語(yǔ)境相適切的意義的應(yīng)用等幾個(gè)方面。〔23〕PIRLS認(rèn)為，兒童閱讀者能夠從各種文章中建構(gòu)意義，通過(guò)閱讀進(jìn)行學(xué)習(xí)，通過(guò)閱讀參與學(xué)校與日常生活中的群體閱讀活動(dòng)，并從閱讀中獲得樂(lè)趣。〔24〕PISA認(rèn)為，讀者的角色不是被動(dòng)地對(duì)信息不假思索地照單全收者，而是對(duì)閱讀內(nèi)容積極主動(dòng)的反思者和批判者，是作者心靈世界的探索者。〔25〕三大測(cè)試的閱讀文章和試題在實(shí)測(cè)之前都要通過(guò)閱讀分級(jí)公式的難度測(cè)算，確保所測(cè)的閱讀能力符合年級(jí)水平。
研究應(yīng)用的分析
1我國(guó):出版課外閱讀與語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)接軌和閱讀測(cè)評(píng)
我國(guó)分級(jí)閱讀研究的應(yīng)用由初期的出版課外讀物到逐漸介入到校內(nèi)閱讀教育中。試以推出省會(huì)標(biāo)準(zhǔn)和業(yè)界標(biāo)準(zhǔn)的南方中心和接力中心為例加以說(shuō)明。2008年南方中心一成立，就研發(fā)了全國(guó)小學(xué)第一套經(jīng)典文學(xué)分級(jí)閱讀叢書(shū)，第二套書(shū)投放到廣州市場(chǎng)一周后，30萬(wàn)冊(cè)銷(xiāo)售一空，2009年“南方分級(jí)閱讀”叢書(shū)累計(jì)銷(xiāo)售超過(guò)100萬(wàn)冊(cè)。后來(lái)陸續(xù)編輯出版了第二套小學(xué)分級(jí)閱讀叢書(shū)、初中分級(jí)閱讀叢書(shū)、中職生分級(jí)閱讀叢書(shū)，以及嶺南故事、專(zhuān)家系列等，并創(chuàng)造性地打造“彩虹”系列叢書(shū)。中心還研發(fā)了國(guó)內(nèi)首個(gè)專(zhuān)注于研究青少年分級(jí)閱讀的門(mén)戶(hù)網(wǎng)站“小伙伴網(wǎng)”和進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)閱讀的“悅讀森林”體驗(yàn)館(廣東省文化產(chǎn)業(yè)重點(diǎn)扶持項(xiàng)目)，與廣東省內(nèi)各中小學(xué)校、社區(qū)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、少年宮、書(shū)店和圖書(shū)館等聯(lián)合承辦“悅讀地帶”全民讀書(shū)活動(dòng)，建立分級(jí)閱讀試驗(yàn)基地。該中心尋求政府支持和商業(yè)化運(yùn)作模式的特點(diǎn)日益明顯。接力中心在推出系列分級(jí)讀物的同時(shí)，將《中外少年》轉(zhuǎn)型為分級(jí)閱讀測(cè)評(píng)月刊，舉行大范圍的分級(jí)閱讀測(cè)評(píng)。雜志提出“閱讀力就是學(xué)習(xí)力”的口號(hào)，借鑒美國(guó)三大閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)體系(PIRLS、PISA和NAEP)的閱讀框架，設(shè)計(jì)內(nèi)容板塊，聘請(qǐng)測(cè)評(píng)專(zhuān)家編制測(cè)評(píng)試題。小學(xué)3－4年級(jí)版、小學(xué)5－6年級(jí)版和初中版分別為國(guó)內(nèi)首本國(guó)際PIRLS、美國(guó)NAEP和國(guó)際PISA閱讀測(cè)評(píng)讀本，推動(dòng)國(guó)際閱讀理念的本土實(shí)踐。2012年4月，雜志社組織廣西9大城市、19所學(xué)校、94個(gè)班級(jí)的小學(xué)三四年級(jí)、五六年級(jí)和初中年級(jí)的近4000名學(xué)生參加國(guó)際三大閱讀素養(yǎng)的真題測(cè)試，探究基于國(guó)際視野的廣西學(xué)生閱讀素養(yǎng)的本土特色，提出改善課堂閱讀教學(xué)、推動(dòng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展的專(zhuān)家建議。接力中心尋求專(zhuān)業(yè)支持和貼近分級(jí)閱讀的國(guó)際理念是其突出的特點(diǎn)。雖然兩大中心在逐漸介入到學(xué)校閱讀教育中，但分級(jí)閱讀研究成果的應(yīng)用主要在于出版和推銷(xiāo)課外讀物。由于分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的主觀性和經(jīng)驗(yàn)性以及各出版社的自足性，缺乏科學(xué)的評(píng)判方法及統(tǒng)一的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，最終會(huì)使不同出版社推出的圖書(shū)分級(jí)不一樣。更為關(guān)鍵的是，憑借研究人員經(jīng)驗(yàn)判斷的效率，如何能處理圖書(shū)市場(chǎng)琳瑯滿(mǎn)目的圖書(shū)?
2美國(guó):全方位、深度干預(yù)兒童的閱讀教育
分級(jí)閱讀在美國(guó)成功實(shí)行的幾十年中，從課堂到圖書(shū)館再到家中的自學(xué)，已充分應(yīng)用到兒童閱讀學(xué)習(xí)的各個(gè)方面。以藍(lán)思分級(jí)為例，MetaMetrics公司計(jì)算了課內(nèi)教材的文本難度，在閱讀教學(xué)上將文本難度和學(xué)生能力進(jìn)行75%理解程度上的匹配。學(xué)生在獲取自己的閱讀能力分值后，在網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)內(nèi)輸入分值，使用“覓書(shū)”(FindaBook)搜索引擎，會(huì)產(chǎn)生難度呈降序排列的書(shū)單以供他們選擇。隨著兒童的進(jìn)步，教師可以使其挑戰(zhàn)一些更大藍(lán)思分值的書(shū)，直到他在閱讀中表現(xiàn)出沮喪時(shí)再適當(dāng)降低難度。〔26〕公司還通過(guò)大樣本的計(jì)算，為每個(gè)年級(jí)提出了必讀文本(textdemand)難度和擴(kuò)展文本(stretchtext)難度分值，前者是合格水平，后者是升學(xué)進(jìn)一步深造的水平。例如，一年級(jí)兒童的必讀文本難度在230－420之間，而擴(kuò)展文本難度在220－500之間。該標(biāo)準(zhǔn)只是描述性的，而不是規(guī)定性的指導(dǎo)。〔27〕為了指導(dǎo)教師更好地運(yùn)用閱讀分級(jí)框架，MetaMetrics公司成立了互動(dòng)式的藍(lán)思專(zhuān)業(yè)發(fā)展工作坊(LexileProfessionaldevelopmentworkshops)，通過(guò)指導(dǎo)校長(zhǎng)、教師、閱讀專(zhuān)家、圖書(shū)管理員和其他教育專(zhuān)業(yè)人士應(yīng)用藍(lán)思閱讀框架的工具，將其成功地融入了學(xué)校或?qū)W區(qū)，推動(dòng)了兒童分級(jí)閱讀的專(zhuān)業(yè)合作與指導(dǎo)。工作坊將在以下幾個(gè)方面為老師提供幫助:將靜止的藍(lán)思分值變成動(dòng)態(tài)的指導(dǎo)和閱讀行動(dòng);了解美國(guó)全國(guó)教學(xué)大綱(CommonCoreState)標(biāo)準(zhǔn)和藍(lán)思分級(jí)的關(guān)系;根據(jù)內(nèi)容選擇教學(xué)方法;按照文本內(nèi)容和年級(jí)水平將學(xué)生與適當(dāng)難度的文本相匹配;記錄學(xué)生為進(jìn)入大學(xué)和就業(yè)而閱讀的發(fā)展過(guò)程;與家長(zhǎng)溝通學(xué)生的閱讀發(fā)展過(guò)程。另外，工作坊還將指導(dǎo)教師應(yīng)用“覓書(shū)”搜索引擎、獲取藍(lán)思分值的開(kāi)放資源和提供分級(jí)讀物的實(shí)體圖書(shū)館;應(yīng)用藍(lán)思閱讀框架幫助學(xué)生形成自己的反應(yīng)干預(yù)(ResponsetoIntervene;RTI)計(jì)劃，使得差異化教學(xué)有了科學(xué)的基礎(chǔ)。工作坊還提供網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)和咨詢(xún)服務(wù)，包括在線工作坊、網(wǎng)絡(luò)研討會(huì)和滿(mǎn)足咨詢(xún)者個(gè)體需要的策略與個(gè)性化計(jì)劃。〔28〕MetaMetrics公司與教育部門(mén)及考試中心合作創(chuàng)建了評(píng)價(jià)體系，與PISA、PIRLS和NAEP等閱讀測(cè)試建立了合作關(guān)系，試題和施測(cè)之前，閱讀文章和閱讀理解題目都要經(jīng)過(guò)藍(lán)思分值測(cè)算，學(xué)生的閱讀理解得分也可轉(zhuǎn)換為藍(lán)思分值和其他的閱讀分級(jí)的分值。
美國(guó)分級(jí)閱讀研究對(duì)我國(guó)的啟示
對(duì)比分析表明，我國(guó)分級(jí)閱讀研究存在研究人員行業(yè)結(jié)構(gòu)單一，研究方法主觀和經(jīng)驗(yàn)，分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)自足和非客觀與中立，研究?jī)r(jià)值偏頗，研究應(yīng)用商業(yè)化顯著等問(wèn)題。美國(guó)的閱讀分級(jí)研究歷史長(zhǎng)，成果豐富，可以從以下幾個(gè)方面啟示我們解決上述問(wèn)題。
1研究的招標(biāo)課題，贊助多學(xué)科多專(zhuān)業(yè)研究團(tuán)隊(duì)
政府研究的招標(biāo)課題，吸引多學(xué)科多專(zhuān)業(yè)的研究人員，特別是大學(xué)學(xué)者，開(kāi)展分級(jí)閱讀的科學(xué)研究是分級(jí)閱讀可持續(xù)發(fā)展的不二之路。一方面，力主推行分級(jí)閱讀的出版社和研究中心撥出專(zhuān)項(xiàng)研發(fā)經(jīng)費(fèi)，可采取自主對(duì)內(nèi)委托研究和對(duì)外研究招標(biāo)課題的方法，也可申請(qǐng)成為自然科學(xué)基金委員會(huì)的合作單位，委托其向國(guó)內(nèi)外研究需求。當(dāng)前，接力中心計(jì)劃根據(jù)長(zhǎng)、中、短期目標(biāo)，每年確定重點(diǎn)研究課題，撥專(zhuān)款、聘專(zhuān)人進(jìn)行課題研究。另一方面，政府應(yīng)將分級(jí)閱讀視為公益性質(zhì)，認(rèn)識(shí)到分級(jí)閱讀對(duì)規(guī)范我國(guó)母語(yǔ)和對(duì)外漢語(yǔ)教育的重要意義，加大對(duì)閱讀的推廣力度和研究投入，責(zé)成學(xué)術(shù)研究管理機(jī)構(gòu)，如自然科學(xué)基金委和社會(huì)科學(xué)基金委等，研究招標(biāo)課題。激勵(lì)機(jī)制將吸引對(duì)分級(jí)閱讀研究感興趣的語(yǔ)言學(xué)家、統(tǒng)計(jì)學(xué)家、心理學(xué)家、腦科學(xué)研究領(lǐng)域的專(zhuān)家、教育界的專(zhuān)家等各領(lǐng)域的專(zhuān)家或開(kāi)展獨(dú)立研究，或組成研究團(tuán)隊(duì)，對(duì)分級(jí)閱讀開(kāi)展科學(xué)研究。
2借鑒西方的成功經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)展分級(jí)閱讀的客觀量化研究
通過(guò)對(duì)美國(guó)主要分級(jí)方式的介紹，我國(guó)應(yīng)從中尋找成功經(jīng)驗(yàn)。語(yǔ)言不同，影響文本難度的變量也有差異，測(cè)量出的分值會(huì)出現(xiàn)效度誤差，西班牙語(yǔ)的藍(lán)思分級(jí)框架已經(jīng)證明了這一點(diǎn)。〔29〕漢語(yǔ)是表意(idiographic)文字，屬于聲調(diào)語(yǔ)言，語(yǔ)法呈隱形狀，重意合(parataxis)，句子結(jié)構(gòu)明快，句與句之間的關(guān)聯(lián)是意義。和英語(yǔ)屬于兩種不同的語(yǔ)系。兒童漢語(yǔ)分級(jí)閱讀研究者需要考量影響漢語(yǔ)文本難度的變量和權(quán)重，而且是具有兒童心理特征的變量和權(quán)重。
3注重“發(fā)展兒童的思維能力”，專(zhuān)業(yè)干預(yù)兒童的閱讀教育
首先，分級(jí)的價(jià)值應(yīng)從“人文性”轉(zhuǎn)為“培養(yǎng)兒童的思維能力”。在我國(guó)當(dāng)下，兒童分級(jí)閱讀的概念由出版社舶來(lái)，缺乏科學(xué)的分級(jí)依據(jù)。除了借鑒西方的分級(jí)閱讀研究成果，相關(guān)各界還需樹(shù)立“以?xún)和癁橹行摹钡睦砟睿貏e是“以?xún)和恼J(rèn)知能力為中心”的理念，注重兒童思維能力的培養(yǎng)，以?xún)和喿x能力的提升為共同的價(jià)值追求。其次，建立科學(xué)的閱讀分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，在技術(shù)上實(shí)現(xiàn)閱讀能力與文本難度的匹配。兒童的課外閱讀、課內(nèi)教材和閱讀測(cè)試歷來(lái)是根據(jù)年級(jí)和年齡分級(jí)的，但一直缺乏客觀和量化的分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，如果專(zhuān)屬概念意義上的兒童“分級(jí)閱讀”的分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)止步于自足、主觀和經(jīng)驗(yàn)，其必要性可質(zhì)疑，其生命力亦堪憂(yōu)。第三，使分級(jí)從課外閱讀走向課內(nèi)評(píng)價(jià)，從課堂走向圖書(shū)館、走向家庭學(xué)習(xí)，專(zhuān)業(yè)干預(yù)兒童的閱讀教育。
綜上所述，解決我國(guó)兒童分級(jí)閱讀研究問(wèn)題的策略，一是盡快制定具有科學(xué)性的分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，二是樹(shù)立提升兒童閱讀能力的價(jià)值取向，專(zhuān)業(yè)干預(yù)兒童的閱讀教育，規(guī)范我國(guó)的母語(yǔ)教學(xué)和測(cè)評(píng)。（本文作者：羅德紅、余婧 單位：廣西大學(xué)教育學(xué)院）