TBL在兒科臨床護理教學中應用

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摘要：目的探討tbl（team－basedlearning）在兒科臨床護理教學中的應用效果。方法選取2018級護理專業(yè)在兒科護理實習的學生80例，依據(jù)隨機數(shù)字表法分為TBL組及對照組，在帶教過程中分別給予TBL及傳統(tǒng)實踐教學方法進行帶教，實習結束后對2組學生進行理論、操作成績考評；并使用評判性思維能力測量表（criticalthinkingdispositioninventoryChineseversion，CTDI－CV）對護理評判性思維能力進行評價，使用問題解決能力問卷（Chineseversionofthesocialproblem－solvinginventory，C－SPSI）評價解決問題能力差異。結果TBL組實習結束時理論、操作成績均高于對照組（P＜0．05），CTDI－CV中開放思想、尋找真相、分析能力及總評分均高于對照組（P＜0．05），C－SPSI問卷中回避風格及沖動／疏忽風格評分低于對照組（P＜0．05）。結論在兒科臨床護理教學過程中應用TBL進行教學可顯著提高實習生評判性思維能力及解決問題能力，并可提高實習考評成績，值得推廣應用。

關鍵詞：TBL；兒科；護理；教學

近年來，隨著國內外醫(yī)學教育的不斷發(fā)展，臨床對高素質護理人才培養(yǎng)模式的探討不斷深入。TBL（team－basedlearning）是近年來應用的新型學習方法，有研究者在兒科護理學生帶教過程中應用TBL教學，將實習生以小組為單位進行劃分，以團隊共輔實現(xiàn)課程目標，取得較好教學效果［1－2］。我們探討了在兒科臨床護理教學中應用TBL的教學效果，現(xiàn)報道如下。

1資料與方法

1．1一般資料選取武清衛(wèi)生學校2018級護理專業(yè)在兒科護理實習的學生80例，依據(jù)隨機數(shù)字表法分為TBL組及對照組各40人，在帶教過程中分別給予TBL及傳統(tǒng)實踐教學方法進行帶教。TBL組中男8人，女32人；年齡18～22歲，平均（20．2±1．2）歲。對照組中男9人，女31人；年齡18～22歲，平均（20．5±1．0）歲。2組護生性別、年齡分布差異無統(tǒng)計學意義（P＞0．05），具有可比性。

1．2教學方法

TBL組：實施TBL帶教，護生入組前即成立TBL教學小組，由主管護師及以上職稱且經(jīng)驗豐富、工作時間5年以上的護理人員組成，帶教過程中采用TBL授課及教學查房。開課前將入組護生依據(jù)成績分為4組，并根據(jù)學生平時表現(xiàn)及溝通能力等因素進行人員調整，由學生組內自行推選組長，小組成員在學習期間保持固定。在課前以周為單位由帶教老師制定預習目標，并在組內開展學習討論與交流；帶教開始后由帶教老師統(tǒng)一發(fā)放個人預習認定試卷，要求護生獨立閉卷完成；測試完后由帶教老師提出綜合性測試題目，交由各組討論并完成，如作答錯誤，由各組成員及小組間進行討論并修正；帶教老師依據(jù)答題結果對各組出現(xiàn)問題進行針對性解答，并拓展補充相關知識。在臨床帶教過程中由帶教老師結合實際臨床病例制定學習目標，對各小組學生提出重點需要討論及分析的問題不設標準答案，由各組討論后給出結論。學習小組間對問題進行意見交換，帶教老師對疑難問題進行統(tǒng)一解疑。帶教課程結束時帶教老師系統(tǒng)總結各組教學目標完成情況及學生表現(xiàn)，對反饋問題進行相關知識補充及拓展。對照組：采用傳統(tǒng)實踐教學方法，以帶教老師講授為主，護生自由分組進行操作練習及理論學習，在學習過程中對學生反饋的問題帶教老師統(tǒng)一答疑與指導。

1．3評價指標

實習結束后考評2組學生理論和操作，使用評判性思維能力測量表（criticalthinkingdispositioninventoryChineseversion，CTDI－CV）［3］評價護生評判性思維能力，使用問題解決能力問卷（Chi－neseversionofthesocialproblem－solvinginvento－ry，C－SPSI）［4］評價護生解決問題的能力。

1．4統(tǒng)計學方法

數(shù)據(jù)采用SPSS22．0進行處理，綜合成績、CTDI－CV及C－SPSI評分以（x±s）表示，組間行獨立樣本t檢驗，P＜0．05為差異有統(tǒng)計學意義。

2結果

2．2理論、操作考評結果對比比較

TBL組實習結束時理論、操作成績均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0．05）（表1）。

2．2CTDI－CV評分比較

TBL組實習結束時CTDI－CV中開放思想、尋找真相、分析能力評分及總評分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0．05）；2組間系統(tǒng)化能力評分比較差異無統(tǒng)計學意義（P＞0．05）（表2）。

2．3C－SPSI評分比較

實習結束時C－SPSI問卷中負性問題定向、理性問題解決及正性問題定向能力評分組間比較差異無統(tǒng)計學意義（P＞0．05）；TBL組回避風格及沖動／疏忽風格評分低于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0．05）（表3）。

3討論

護理學屬于應用型學科，在學習過程中不能僅注重理論知識學習，更需要關注技能培訓及相關知識的綜合運用［5］。臨床帶教是護理人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，此過程需要培養(yǎng)學生從觀察、分析與思考的綜合角度將理論知識實踐化，提升護生實踐應用能力。傳統(tǒng)實踐教學方法以帶教老師講授為主，護生邊聽邊記錄，在學習過程中將疑難問題向老師反饋，由帶教老師統(tǒng)一答疑與指導，或在學期末集中時間進行處理［6］。此教學方案學生多以觀摩和練習為主，帶教老師先將臨床所需理論知識“填鴨式”地向學生灌輸，再通過臨床演示、學生觀摩練習的形式進行體系完善，整體教學過程中對學生接受程度及實際需求考慮較少，易降低其學習積極性；另外，傳統(tǒng)教學模式對學習效果無法及時檢驗，影響教學效果［7］。TBL模式于2002年被引入醫(yī)學教育中，此模式在教學初始即建立學習小組，并以組為單位進行課前預習，在課堂上通過個人－團隊測試及應用性練習對學生進行帶教，由小組集中交流問題，并反饋給TBL教學小組，由相關老師對疑難問題進行講解及知識拓展，帶教過程中以學生為主體，老師為主導，最大程度調動學生自主學習積極性，增強學生自主評判問題、解決問題能力［8］。本研究中，TBL組實習結束時CTDI－CV中開放思想、尋找真相、分析能力及總評分均高于對照組（P＜0．05）；C－SPSI問卷中回避風格及沖動／疏忽風格評分低于對照組（P＜0．05），表明TBL模式較傳統(tǒng)實踐教學方法能更為有效地提高學生評判性思維能力、解決問題能力。在測試環(huán)節(jié)中，TBL教學小組將兒科臨床護理中難度相對較大的問題交由各組討論、交流并解決，使小組在解決問題的過程中既完成了相關知識的掌握及梳理，也接受了各組間的正確觀點；在實際操作環(huán)節(jié)中，對一些開放性問題不同組間均有不同看法，可能所遇問題無固定答案，可在小組間進行廣泛交流與探討，活躍教學氣氛，發(fā)散思維，顯著提高了學生臨床思維能力［9］。本研究中，TBL組實習結束時理論、操作成績均高于對照組（P＜0．05），表明TBL能促進學生高效地掌握臨床相關理論知識及臨床操作技能，教學效果顯著。綜上，在兒科臨床護理教學過程中應用TBL進行教學，可顯著提高實習生評判性思維能力及解決問題能力，并可提高理論、操作考評成績，值得推廣應用。

作者:云希榮 單位:天津市武清衛(wèi)生學