地域文化視域下的對外漢語教學

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摘要：在對外漢語教學中，地域文化教學還未引起足夠的重視。地域文化教學具有可利用資源豐富、便于組織和實施、教學成本低、易于把握的特點，完善地域文化教學體系建設，如教學方式、課程設置、教材建設等，可為對外漢語教學提供有效的文化支撐，提高對外漢語教學的直觀性、生動性，提高對外漢語教學的質量和水平。同時，可以增強留學生對地域文化的認同感，加深對中國文化的認知和感悟，為推進中國文化“走出去”戰(zhàn)略起到重要作用。本文結合齊魯文化，試從地域文化在對外漢語教學中的價值、策略創(chuàng)新和注意問題等三個方面展開相關探析。

關鍵詞：對外漢語；教學；地域文化；齊魯文化

一、地域文化在對外漢語教學中的價值和優(yōu)勢

在現(xiàn)在的對外漢語教學中，文化教學依然沒有引起足夠的重視，而配套的課程設置、教材編寫、評價體系都還不完善。但語言教學離不開文化教學，文化可以為語言學習提供強大的背景支撐和闡釋空間。呂必松曾指出：“在外語和第二語言教學中必須同時進行跟語言理解和語言使用有關的文化因素的教學?！盵1]因此，在對外漢語教學中，語言教學必須與文化教學同時進行，以語言學習為基礎，以文化學習為中心，以素養(yǎng)培養(yǎng)為導向，實現(xiàn)留學生由只對中國文化“‘走馬觀花’式的欣賞到真正了解其文化內涵的轉變”，[2]才會起到事半功倍的教學效果。將地域文化融入對外漢語教學，在提高對外漢語教學水平和質量方面有許多優(yōu)勢。首先，便于對外漢語文化教學的組織和實施，控制教學成本。在現(xiàn)代媒體語境下的對外漢語文化教學，往往需要大量的實景資料支撐，例如圖片、聲音、現(xiàn)場實物、景觀建筑等，這些在比較寬泛的文化課程里面，往往無法做到教師教學、學生學習與現(xiàn)場語境的有效結合。例如，一位南京的對外漢語教師給留學生講授北京的四合院，鑒于教學成本原因，也許只能通過圖片和視頻增加教學的直觀性。而學生更渴望能身臨其境，親自感受一下北京四合院的文化氣息，那么教師的教學組織和實施難度就相對較大。但在地域文化教學可有效解決這方面的問題。例如，針對在山東省濟南市學習的留學生，教師可組織齊魯文化語境下的文化教學，濟南市里的名泉文化、佛教文化（靈巖寺），周邊城市的道教文化（泰山）、儒家文化（曲阜），這些地方行程近、富有文化代表性，學生很感興趣，且教學成本較低，便于實踐和情景教學的組織和實施。其次，可利用資源豐富，易于把握。傳統(tǒng)對外漢語文化教學暴露出一個重要問題：教師們在講授中國文化的時候，特別是教學對象是歐美留學生的時候，由于留學生母語國文化語境與中國差異較大，且缺乏現(xiàn)場性的文化體驗，留學生對所授的中國文化只限于概念化的認識，難以深入其里，體悟到中國文化的精華所在。而地域性文化在相當程度上可以解決這方面的困境。

二、地域文化在對外漢語教學中的策略創(chuàng)新

在對外漢語教學中，由于地域文化教學還未受到足夠重視，其教學體系建設也相對滯后，在教學方法、課程設置、教材建設等方面還有待完善和創(chuàng)新。

1.教學方法創(chuàng)新。

在對外漢語教學中，教學的內容主體是語言教學，但語言依附于文化而存在，語言的文化闡釋，既可以增加留學生學習的興趣，又可以強化語言教學的效果。在對外漢語教學中，應將文化教學寓于語言課和實踐課教學之中，采取靈活多樣的教學方法，充分挖掘其他教學方法的作用，突出強化實踐體驗教學，做到課堂教學與多媒體手段、現(xiàn)場情境教學、實踐體驗教學等多種教學方法的有機結合。根據(jù)調查發(fā)現(xiàn)，許多留學生來到中國后，除日常的學習外，其最大的興趣點就是喜歡到中國各地特色景點去旅游，常去的地點多是一些中心城市，如香港、北京、天津、上海，還有一些著名的特色景點，如泰山、黃山、九寨溝等，留學生希望在現(xiàn)實的文化體驗中加深對中國文化的理解，感受中國文化的魅力。但由于教學成本較高，學校和相關對外漢語教師往往沒有時間和資金支撐這類實踐教學，這些文化旅游活動常常是留學生自行組織的，過程中可能沒有教師的引導，實際效果并不理想。而在對外漢語教學中，地域性文化教學則較好地解決了相應問題，成本低，教學效果好。對外漢語教師可以根據(jù)實際情況，選擇當?shù)鼐哂写硇缘奶厣包c或特色工藝，設計好實踐教學方案，進行全程指導。教學中應做到以點帶面，逐漸擴及到文化的起源、歷史等方面內容的介紹。山東是文化大省，有許多可供利用的豐富的文化資源。以濟南的“泉”文化為例，對外漢語教師在教學過程，可圍繞“泉”文化進行充分有效的實踐教學設計，涉及到“泉”的漢字構型，濟南的名泉及泉水文化（如相關的茶文化，與泉相關的文化名人）等，這種“以留學生興趣點為起點，以點帶面”的文化教學，既有利于避免對留學生的“文化沖擊”，減少“文化休克”現(xiàn)象的出現(xiàn)，又有利于挖掘留學生對區(qū)域文化乃至整個中國文化的學習興趣，[2]在現(xiàn)實的文化體驗中強化留學生對中國傳統(tǒng)文化的感受和理解。

2.課程設置創(chuàng)新。

《高等學校外國留學生漢語教學大綱》根據(jù)課程內容的性質和功能，把對外漢語教學的課程設置為綜合課、專項技能課、專項目標課、語言知識課、翻譯課和其他課程六類，其中，其他課程主要包括文化知識課、文學課、語言實踐活動課等，一般作為選擇性課程來設置。這種對文化課程的設置定位，與文化課程在對外漢語教學中的重要性不很相稱。因此，如何在對外漢語教學中充分發(fā)揮文化對語言學習的積極作用，筆者認為可從區(qū)域文化課程的設置入手。應當說，許多高校在對外漢語教學基礎課程和顯性課程設置方面都日趨完善，但鑒于資金投入或師資等方面的原因，在一些隱性課程和特色課程方面，許多高校還缺乏設計。隱性課程往往側重于文化氛圍的營造，如宿舍文化和教室文化；而特色課程則側重于特色性文化的傳播。在對外漢語課程設置時，教師可考慮利用本地文化資源，著力在隱性課程和特色課程上做文章，將本地區(qū)富有代表性的文化，如齊魯文化中的儒家文化、泉文化、年畫文化、茶文化等，有機融入隱性課程和特色課程設置之中，創(chuàng)造齊魯文化傳播的無形氛圍，開展豐富的文化體驗和實踐活動，凝練專業(yè)特色，強化文化認知，讓學生在文化氛圍的熏染中感受中國文化的魅力，提升學習漢語的興趣，并為學習漢語提供有效的文化支撐。

3.教材建設創(chuàng)新。

與課程設置相適應，在當前對外漢語教學中，針對留學生編寫的文化教材少且寬泛，留學生對中國文化的認知缺乏支撐文化認知的現(xiàn)實語境，加之留學生的母語國文化背景與中國差異較大，因此許多留學生對中國文化的理解只是浮于概念之上，缺乏實質性的理解和體悟。而地域性文化教材建設，則可有效解決這方面的問題。由于地域性文化教材選取的都是當?shù)馗挥写硇缘奈镔|和非物質文化，在資源的使用上非常方便，且成本低廉，能讓留學生在現(xiàn)實的體驗中強化對中國文化的認知，加強對語言的理解和掌握。因此，在對外漢語教學中，形成一批具有地域特色、編排科學、層次合理的地域性文化教材很有必要。在地域性文化教材建設過程中，要充分注重教材編寫的科學性、趣味性和時代性。從內容而言，地域文化中既有中國傳統(tǒng)文化共性的東西，也有特色的地方。如齊魯文化博大精深、源遠流長，其內容包羅萬象、精彩紛呈，有傳統(tǒng)文化如泉水文化、道教文化、戲劇文化、儒家文化等，同時又有契合新時代的現(xiàn)代文化因素。如何從眾多的文化因素中篩選出真正適合對外漢語文化教學，且能凸顯齊魯文化優(yōu)勢和特色的內容，無疑是個艱巨的任務。正如有學者所言：“我們只有在自己的文化，包括在我們古老的傳統(tǒng)文化中，將那些不僅具有優(yōu)秀的民族特點，而且能將這些民族特點上升為具有普世性精神價值的文化遺產(chǎn)發(fā)掘、清理出來，讓這樣的文化加入到今天能夠為世界大多數(shù)民眾所認同、贊賞，并化為己有的價值體系之中，那么這些文化才能變成是‘世界的’共同文化財富?！盵3]

三、地域文化在對外漢語教學中的注意問題

地域性文化在對外漢語教學中的應用，對留學生漢語學習有很大的推動作用，但其同樣會面對跨文化教學中的一些問題，需要對外漢語教師更新教學觀念，有效解決相關問題。

1.跨文化沖突問題。

對于西方文化背景的留學生而言，中國文化中會有許多不為其所理解的事物和現(xiàn)象，最典型的是對“龍”的理解，“龍”在中國是中華民族的圖騰崇拜，而在西方則被視為邪惡之物，這足見中西文化的差異之大。在區(qū)域性文化教學當中，與中國宏觀文化教學不同，其中會有更多的特質性文化成分，這需要教師在教學設計時要有敏感意識，要對這些成分做出更加細化、翔實的了解，并與西方文化形成對照，在此基礎上給留學生進行講解和闡釋，同時，要努力培養(yǎng)留學生的跨文化視野和文化比較意識，在文化的參照中感受中西文化的差異，在求同存異中體悟中國文化的精髓所在，防止文化沖突的發(fā)生。

2.因材施教的問題。

在許多具有留學生招生資格的學校中，留學生數(shù)量不多，且學校師資有限，因此，在類似學校的留學生漢語教學中，往往不區(qū)分文化背景、漢語水平，而采取統(tǒng)一授課，這種授課模式有利于不同文化背景間學生的互相交流，但也存在很大弊端，容易導致學生對同一問題的理解方式、理解程度產(chǎn)生很大差異。因此，在地域性文化教學中，分類施教非常必要。首先是根據(jù)文化背景不同實行分類施教。在華留學生一般分為兩個群體，一個是西方留學生群體，另一個是儒家文化圈留學生群體。對于后者，由于所處文化圈相同，在思維方式、價值觀念等方面，文化沖突較少，可以從較高的起點進行對外漢語文化教學；但對于第一個群體而言，需要從低起點開始教學，先從語言教學入手，然后再逐漸過渡到中、高起點的文化學習。其次是根據(jù)留學生的漢語水平分類施教。對外漢語地域性文化課程的教學對象往往針對的是具有中、高級漢語水平的留學生開設的，中、高級漢語水平的留學生已經(jīng)具備較好的語言基礎，而且對中國文化有了較為簡單的了解，在此基礎上，進行地域性文化課程的教學，不僅有利于提高漢語水平，而且能夠加深對中國文化的理解。

3.教學主體問題。

地域性文化教學與其他對外漢語基礎課不同，對教學主體做出了特殊要求。（1）文化知識要求。教師要具備深厚的中國文化知識修養(yǎng)，既要知曉地域文化與中國傳統(tǒng)文化的共通之處，也要把握地域文化的特色之處，要在突出地域特色的基礎上挖掘出中國傳統(tǒng)文化的深刻內涵和普世價值。同時對所授留學生國家的文化也要有深入的理解，這樣在相互參照的基礎上才能實現(xiàn)文化間的交匯和貫通。（2）思想素養(yǎng)要求。教師應具有開闊包容的國際視野，自覺的文化意識和使命意識，要在教學中自覺融入中國文化的講授、傳播，為中國形象的國際塑形做出貢獻。（3）教學觀念和技能要求。對外漢語教師應加強對外漢語教學觀念、教學方法方面的革新，能根據(jù)教學對象的層次和學習目標的不同，創(chuàng)新性地把文化教學融入語言教學和實踐教學之中。應將傳統(tǒng)授課方法和現(xiàn)代教學方法有機結合，同時強化現(xiàn)場實踐和情境教學，增加教學的生動性、靈活性、趣味性，注重發(fā)揮學生在學習中的主體性和主動性，讓學生在具體的情境參與中掌握知識、培養(yǎng)技能、感悟思想，提升對中國文化的認知和理解。

參考文獻：

[1]呂必松.對外漢語教學的理論研究問題芻議[J].語言文字應用,1992,(1):63.

[2]王小蒙,李德江.區(qū)域文化在對外漢語教學中的運用[J].現(xiàn)代語文,2015,(1):115.

[3]盛寧.全球化語境下的“文化自覺”三議[J].當代外國文學,2008,(1):13.-77

作者:張勇 單位:齊魯工業(yè)大學山東科學院