大學職前教師教育理論課實踐

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摘要：近些年來，我國職前教師教育中依然存在著僅以理論教學為中心而實踐性教學極度缺乏的問題。面對這些問題，其解決的根本就是建立起一種獨立的實踐教學形態，并與課堂內容有效地結合，打破傳統的“教師教授”和“學生學習”的模式，構建出一種更為適合有效的教學框架。為此，職前教師教育理論課中的實踐教學若要有效的展開，就必須明確職前教師教育的理論基礎與特點，通過某種實踐教學的突破，達成一種理論和實踐上的平衡，真正意義上做到將教學重心轉向實踐的目的。

關鍵詞：職前教師教育;實踐教學;理論課

近些年來，伴隨著職前教師教育不斷的深入研究，一些教育工作者逐步發現傳統的理論教育和單一的課堂傳授式教育已經不能滿足學生對于實際問題的有效理解，導致大部分學生對于學習的知識空有理論，而無法進行實際的應用。就我國現階段情況而言，“理論至上”的教學觀念仍然不可動搖的根植在職前教師教育的理念之中，這就在很大程度上阻礙了未來職前教師教育的培養。為此，只有改變當前的教學模式，才能變“理論先導”為“實踐教學”，打破傳統的枷鎖和束縛的牢籠，這不僅僅是一種解決問題的方法，同時還是教育工作者必須要思考的現實問題。

一、職前教師教育的實踐教學意義

實踐教學是一種鞏固理論知識，加深對于理論知識認識的有效途徑，是理論聯系實際，科學的掌握學習方法和教學內容的重要平臺。一般的實踐教學都強調在一定的情景下進行，包括科學實驗，組織參觀，社會調查，教育研習等形式，實踐教學的目的就是為了讓學生直接獲得經驗，熟悉職業要求和規則，培養學生獨立完成的能力和意識［1］。職前教師教育的實踐教學目的就是要培養素質和能力均過硬的教師人才，這與高校的培養目標和教育部門的培養計劃暗相契合。教育部曾于2012年印發關于《全面提高高等教育質量的若干意見》的文件，其中指出:打破固有的教學模式，增加有效的實踐活動和教學。然而，就以喀什大學為例，職前教師教育在理論課上的實踐教學并沒有得到很好地實施，仍然存在著這樣或那樣不可避免的問題。因此，針對于此類情況，我們需要進一步從根源上厘清職前教師教育的深層次含義，理解其地位的主導型和作用的重要性，這樣才能有效地進行實踐教學。教師教育主要是針對教師培養和教師指導的統稱，在現今終生教育的背景下，根據教師在發展過程中的不同需要，對教師進行職前指導、入職培訓和在職研修等不間斷的，一體化的教育模式。就現階段而言，職前教師教育是最為復雜，也是最為重要的方面:我們認為職前教師教育不僅有中心、邊緣之分，而且也應該有水平高低之分。對于職前教師教育思想的來源途徑有很多。教師對于教育的經驗一般來自于他們對于生活和社會文化的“習俗性認識”，而在這個過程中教師會無意識地形成一些相關的教育理念，之后又通過專業理論知識的學習逐步掌握了有關教育方面的理論，形成了一些比較專業的認識;而更多對于教育的深刻認識是在真正的教育實踐中通過教師的親身體驗和領悟而獲得的。最后需要指出的是，職前教師教育并不是一個一成不變的系統或集合，而是一個變化的動態體系。這種變化既可能是積極的，也有可能是消極的，但有一點可以肯定的是職前教師教育總是在不斷的變化與形成的過程中不斷完善和進步。

二、職前教師教育理論課上實踐教學的原因和目的

職前教師教育是連接實踐教育和理論課教育的重要橋梁，實踐教學是培養具有較強實踐能力和創新能力的合格和優秀師資的必要環節和重要內容。諸多的教育工作者在研究中發現，實踐教學是教師在職前教育中真正能給予教師有效指導的“重要理論”［2］。在職前教師教育中往往最早被提出來的就是“教師應該會哪些理論知識”，其目的和核心非常明確，就是想通過理論的單純灌輸而進行教授，這樣的做法往往更容易構建出一個具有知識性，策略性的框架，對于知識脈絡的把握也非常的清晰，但我們要清楚地看到，這樣的教學方式并不具有機動性和靈活性，因為理論是根植于實踐并來源于實踐，單純的理論教授永遠都是“一只腳走路”，所以對于職前教師教育的實踐性教學即不能由單純理論轉化而獲取也不能依靠課堂無腦式的灌輸，教師只有通過有效的實踐和不斷反思才能教授學生如何能夠更加實用的學習。英國教育家艾薩克•康德爾在1953年發表的論著《教育的新時代:比較研究》中就指出:“讀完師范學院的課程，同讀完醫科或法科課程相似，沒有實踐，和培養不出高水平的醫生或律師一樣，也不能夠培養出高水平的教師來。”在發達國家，沒有單一的師范教育，其教師職前教育主流形式是SCD(schoolcol-legedepartment)，即由綜合性大學中的教育系和教育學院來承擔培養教師的任務。由此得出，理論教學雖然重要，但并不能真正有效的指導實際問題的解決，因而，就職前教師教育的角度來講，實踐教學既是教師專業化的基礎，同時也是理論應用于實際的具體保證。實踐教學對于職前教師教育而言不僅僅是一種學習者單純的實踐經驗或符號化，結構化的框架，而是一種實踐參與。

美國實用主義流派的代表人物杜威認為，“教育是一種經驗的改組和改造，教育就是一種在經驗中、由于經驗和為了經驗的發展過程”［3］。對于教師而言，實踐教學是最好也最直接的獲取經驗的方式，這種模式不僅可以有效縮短職前教育的周期，同時還能使理論知識實用化。正如曾在《實踐論》中提出的“知識可以被看做一個總體，而就這個總體而言是不可以離開直接經驗而獨立存在的”［4］。就一個側面來講，經驗的有效獲取是通過實踐教學來保證的，否則，“個人獲取經驗意愿將會被降低，從而導致社會活力喪失的連鎖反應”［5］。在實踐教學中，教師會對實踐活動會有一定認知和理解，但這種理解是暫時的、短暫的，教師需要的不僅僅是一種參與，更為重要的是一種反思。著名學者馬克思•范梅南曾提出，“反思是一種對于已有方案的思考，對于如何選擇的方向把握”［6］。通過一種反思性的實踐，教師才能在反復的理論—實踐—理論—實踐中逐步去摸索，去尋找解決問題的各種有效方法，但就目前喀什大學職前教師教育而言，這種反思性實踐只停留在傳統的理論階段，套用的往往都是一個“萬能”的金鑰匙，千篇一律的課堂和沉悶的學術氛圍讓許多新手教師都迷失在職前教師教育這一階段，進而培養出來的教師還是會循規蹈矩的走上灌輸式理論教育，但我們需要清醒地意識到職前教師教育是培養教師的基礎，是一個重要的塑型環節，只有真正融入了實踐教學的理論課堂才能擁有一絲的活力，因此，可以說對于職前教師教育研究的目的和原因不僅僅是必要的，同時也是根本的。

三、現今職前教師教育存在的問題及解決對策

目前的職前教師教育培養目標并沒有完全符合當前大專院校的要求，而一些大學教師教育專業的教師對于自身領域的專業知識也缺乏深刻的認識，出現了很多在職前教師培養的過程中只關注理論知識，而不重視實踐教學的情況。

(一)教育見習情況未能得到應有的重視

就目前各大高校而言，職前教師教育實踐教學中有關“教育見習”的內容并不多見，一般都涵蓋在教學活動之中，安排內容比較簡單，形式比較單一，一直處于教學邊緣的游離狀態，可有可無。對于“教育見習”本身而言高校之中也沒有制定相應的具體標準和要求。至于落實情況，各大高校之間也是千差萬別，導致“教育見習”一直處在一個“懸空”式的狀態。

(二)教育實習缺少課程設計和過程性評價

教育實習不同于教育見習。現今在各大高校中，教育實習一般都有著詳細的實習計劃和具體的時間安排，也有著相應的實綱，但唯獨缺少課程方案和課程設計，這就猶如“空中樓閣”，一切所想皆為空談。對于教育實習中的過程性評價一般并沒有具體的考核標準，考試一般不設難度，走過場的形式化比較嚴重。

(三)職前教師教育培養時間較短而集中，且形式單一

目前，我國各大高校的教育培訓時間比較固定，但伴隨著逐年擴招的趨勢，教師的需求量也在不斷增加，對于實習基地而言，每一期的培訓人數是固定的，那么就導致在有限的時間內要培養出更多的教師，時間上就不得不壓縮再壓縮，時間少了，而內容上并沒有減少，可想而知對于教師的質量方面該存在多大的隱患。

(四)指導教師本身能力不夠或指導不力，實習基地不穩定

職前教師教育一般都由高校一方面負責或對口學校與高校合作負責，那么就會出現一些教育上漏洞和隱患:一是高校和對口學校之間缺乏一種互惠互利的合作關系，導致經常在教師培養方面出現斷層或擱淺的狀況;二是若對口學校不是專業的培訓學校，那么指導教師對于教師學員的培養就會出現一定程度上的分散，導致在教學效果上有所下降;三是近年來高校對于教育科研方面投入的力度較大，而比較忽視實踐活動和實踐教學方面，進而導致在職前教師教育中，一些教師對于實踐教學比較抵觸。對于喀什大學的此種情況，不僅僅需要較強實踐教學能力的教師，同時如何將實踐教學應用于理論課堂，內化于理論課堂，這將是解決喀什大學教學能力較低的關鍵環節。

首先，應當從思想上重視實習場所的選擇，更新教育實習的理論觀念。對于職前教師教育的管理，要確保實踐課程的時間和質量，不能單純的形式化，文件化，要有具體的落實情況和詳細的實施細則。對于教育見習不能繼續以邊緣化對待，應當選擇優秀的教師和有經驗的教師作為實習和見習的指導教師，并給予津貼上的補助。高校和對口學校之間的合作關系要進行改變，形成高校，地方教育部門和對口學校之間三位一體的合作模式，重點強調保證實施和有效落實的機制。

其次，職前教師教育的能力應形成于多元化實踐教學之中。當前職前教師教育中的實踐教學僅限入職之前的實習和見習，模式死板，形式單一，這對于職前教師教育實踐能力上的培養是遠遠不夠的，教師實習和見習僅僅是教師角色上的一種體驗，而教師實踐能力的培養不僅包括實習和見習，還包括課程內容上的多樣性設計，教學方法上有效改變。同時職前教師教育應該貫穿于整個教師教育的過程中，不應該受時間，從教年限，年齡等諸多因素的限制。這些方面我校可以向美國的一些學校進行借鑒。

最后，職前教師教育的實踐教學內容應與自助性課程相結合。所謂自助性課程是指學校提供相關素材和條件，教師根據實際情況選擇、開發、設計并付諸于實踐的課程，這樣的課程非常有針對性和實用性，可以根據學校現有情況進行設計，短時間內可以看到比較明顯的效果。將職前教師教育與之相結合，不僅能夠有效強化教師自身主體意識，同時還能提高教師組織管理和協調的綜合能力，為職前教育中的實踐教學打下一個良好的基礎。

綜上所述，無論從職前教師教育培養方向上的思考，或是從教師教育的大方向上觀察，當前職前教師教育都面臨著重大的改革，這種改革是趨向性的，是不可避免的，因為實踐性教學已經在各個層次的教育教學中表現出相當重要的地位，這一地位的確立標志著以實踐教學為主體的理論課堂即將要代替純灌輸式和填鴨式理論課堂，教學重心的改變并不意味著忽略某一種教學方式，而是為了尋找提高教學質量和效率所開辟出來的新的道路，所以，在探索職前教師教育實踐教學這個方面我們還應給予更多的重視和關注，這樣才能更好的保證教學目標的順利完成。

參考文獻

［1］李偉．實踐范式轉換與實踐教學改革［M］．北京:教育科學出版社，2010．3．

［2］陳向明．實踐性知識:教師專業發展的知識基礎［J］．北京大學教育評論，2003，(01)．

［3］約翰•杜威．我們怎樣思維•經驗與教育［M］．姜文閔，譯．北京:人民教育出版社，2004．250．

［4］．選集第一卷［M］．北京:人民出版社，1991．288．

［5］石中英．教育哲學的責任與追求［M］．合肥:安徽教育出版社，2007．174．

［6］馬克思•范梅南．教學機智———教育智慧的意蘊［M］．李樹英，譯．北京:教育科學出版社，2011．131．

作者：劉江寧 單位：喀什大學教育科學學院