大學教育多視角理解分析

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一、大學教育中的文化“異化”現象

“異化”是指相同的事物逐漸變得不相同的意思。主要用來概括“學校文化窄化”、“教育過程簡化”、“教育模式單一化”、“師生關系淡漠化”“教育活動形式化”、“教育理念口號化”等現象。

(一)學校文化的窄化現象

潘懋元教授在《新編高等教育學》中，對高等學校校園文化的內涵作了全面的論述，認為高等學校校園文化應包括廣義與狹義兩個方面。［4］589從廣義上講，校園文化是高等學校生活的存在方式的總和。它以生活在校園內的教師、大學生和干部為主要群體，它是在物質財富、精神產品和氛圍以及活動方式上具有一定獨特性的文化類型。它應包括以下四個方面的文化:智能文化，指學術水平、學科設置、科研成果等;物質文化，主要指文化設施、校園營造等;規(guī)范文化，主要指學校制度、校風校紀、道德規(guī)范等;精神文化，主要指價值體系、教育觀念、精神氛圍，還有群體意識。從狹義上講，高等學校的校園文化，是高等學校師生員工在長期的教學、科研管理工作中，學習和人際交往中，逐步形成帶有學校特色的價值取向、精神面貌、校風、教風、學風等?！靶@文化”的概念雖然較“學校文化”的概念出現得早，“學校文化”概念卻是“校園文化”概念的深化，是對學校生活方式整體、動態(tài)、自覺的理解。但在一些學校教育工作者和大學生的認識上，還是習慣于用“校園文化”來理解學校文化現象，因而在學校文化活動中，往往出現把“學校文化”窄化為“校園文化”，又把“校園文化”窄化為“課外活動”，甚而窄化為橫幅和標語的現象?！罢爆F象追求的是形式，而不是教育價值。

(二)教育過程的簡化現象

高等學校教育過程有多重功能。一是師生組成學習共同體，產生良性互動，促進教學相長;二是通過“學思結合”促進學生思維能力的訓練，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力;三是知識教學中具有教育性，培養(yǎng)學生的科學精神和人文精神。但在實際的教育過程中，由于過度追求技術細節(jié)而把學校教育簡化為課程，又把課程簡化為知識傳授，再把知識的傳授簡化為考試和分數。布魯納教授早在幾十年前就指出了這種“認知主義教育觀”的弊端。［5］楊德廣教授概括為“退化”現象:“當今的學校已把教育退化為教學，把教學退化為傳授知識，把傳授知識退化為追求考分”。［6］同時，還存在過程簡化中伴隨的內容簡化，即在素質教育中偏重于知識教育，又在知識教育中，疏略人文知識教育。這種“簡化”和“退化”不只是忽視了教育過程傳授知識、培養(yǎng)能力，促進人的精神發(fā)展的功能，還忽略了教育過程中大學生的文化感受功能，大大削弱了大學生們作為文化人的自我概念，使他們喪失了現代大學生應有的責任感與抱負、學習動力和進取心。

(三)教育模式的單一化現象

高等教育大眾化是與社會對人才的需求多樣化緊密聯(lián)系的。高等學校如何通過培養(yǎng)模式的多樣化改革來適應社會對高級專門人才多樣的規(guī)格要求，是大眾化高等教育質量觀的重要方面。實施人才培養(yǎng)模式的改革，首先，要“樹立多樣化人才觀念，尊重個人選擇，鼓勵個性發(fā)展，不拘一格培養(yǎng)人才?！保?］其次，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，實行通識教育基礎上的專業(yè)教育。要通過建立新的課程選修制度和考核制度，引導學生讀好書、讀人文經典、讀學科經典，還要引導學生多讀書，把教師給學生提供參考書目和參考文獻納入制度要求，與考核制度相配合。再次，不斷完善應用型人才培養(yǎng)的主修模式和復合型人才培養(yǎng)的主輔修、雙專業(yè)、雙學位模式。長期以來地方高校存在著過分注重專業(yè)需要和偏重知識傳授安排教學計劃的做法，造成專業(yè)口徑過窄，學生的專業(yè)選擇權沒有得到尊重;存在著培養(yǎng)模式單一，課程選擇強調共性要求，學生選課余地小，“因材施教”仍停留在“紙面上”，培養(yǎng)途徑過分依賴課堂教學，培養(yǎng)方式多是知識傳授，課外活動途徑的教育功能欠缺;存在著“考什么、學什么”、“一門課程只讀一本書”、“考前突擊背考試重點”的現狀，出現了嚴重的學習內容“簡化”現象，更談不上研究性學習、合作性學習了。

(四)師生關系的淡漠化現象

師生關系是教育過程中最重要、最基本的關系，也是一個較為復雜的學校文化現象。師生關系既包含著課堂教學上的交往，也包含課外的交往。新型師生關系應是民主、平等、和諧的關系，是建立在師生地位平等、人格平等、知識上的平等等基礎上的，其先決條件是具有理解、對話和交流的機制。［8］課堂教學中的師生關系在班級授課制的背景下，教師往往是權威性的，學生則往往處于缺少話語權的境地。課外的師生關系是一種交往關系，與師生的個人風格和價值需要有關，情況比較復雜。隨著大學的擴招，師生比例加大，“一師多生”造成了理解、對話、交流機制的缺失，因而教師對學生比較陌生;課程選修幅度加大和教師授課數增加等情況的出現，形成了“一生多師”的狀態(tài)，教師忙于在各個教室間穿行，下課就走，使單個教師與單個學生之間聯(lián)系的紐帶日趨松懈，導致師生關系淡化。網絡等現代媒體的發(fā)達，學生的求知途徑增加，過去那種優(yōu)秀學生的“問學”情況也逐漸稀少，使得因“問學”而產生的師生交往關系也很少見。

(五)教育活動的形式化現象

這里主要指大學的教育活動。說教育活動形式化，則主要指課外活動和實踐活動。這些活動既是學校潛在課程的重要組成部分，起著濃郁教育氛圍的作用，又是構成人才培養(yǎng)模式的不可缺少的環(huán)節(jié)和途徑。這幾年，雖然課外科技活動、學科競賽活動、創(chuàng)業(yè)設計競賽活動都在增加，但由于學生迫于就業(yè)壓力，顯得更為忙碌。在這種情況下，出現了一些錯誤傾向:一是社團活動的策劃不是從“自我教育，張揚個性，精神成長，經驗增長”出發(fā)，顯示不出活動的核心價值，給人的感覺是“走形式，走過場，完成任務”;二是學生對這些活動做出了錯誤的價值判斷，對活動采取了“應付”的態(tài)度;三是一些管理工作者，也在“幫助學生取得成績拿學分”，讓實習或實踐單位“開證明”。教育活動的形式化導致其產生了“兩種分化”:一是教育活動的參與者分化。一些學生積極參與，認真對待，創(chuàng)新精神和實踐能力有很大提高，而一些學生卻認識不夠，不認真對待，能力得不到提高;二是教育活動的效果出現了分化:課外科技活動、學科競賽活動、創(chuàng)業(yè)設計競賽活動效果明顯，成績突出;部分社團活動和實踐活動效果打了折扣。

(六)教育理念的空殼化現象

教育理念是教育主體在教學實踐及教育思維活動中形成的對“教育應然”的理性認識和主觀要求，是滲透了人們對教育的價值取向或價值傾向的、情感意義的“好教育”觀念。［9］4本科教育是通識教育基礎上的專業(yè)教育。目的在于貫穿大學的素質教育理念，在于讓大學生具備哲學社會科學素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、自然科學與技術素養(yǎng)、美學藝術素養(yǎng)、實踐能力素養(yǎng)。這些素養(yǎng)的培育要求建立健全培養(yǎng)體系，既要有符合學生全面發(fā)展、個性發(fā)展的教育教學組織方式，也要有發(fā)揮學生的主體作用的教育教學方法;既要有系統(tǒng)的知識學習，還應有廣泛的實踐體驗;既要學思結合，又要知行統(tǒng)一;既要設置體系化的通識課程，又要注重學科課程的貫通和滲透;既要有面向群體的教育方式，也要有個性化的教育方式，還要有環(huán)境的熏陶和感染。但是，實際的實施情況卻是素質教育由不同的責任主體來實施，缺乏素質教育的整體安排和系統(tǒng)考慮，分割責任、分散目標、分離途徑，沒有以制度和機制的形式固化落實責任目標、具體措施與實施途徑，沒有讓理念轉化為師生的自覺行動，致使這一教育理念形成“空殼”，停止在“口號”層面上。同樣，像“讓每一個學生成才”的口號很好地體現了“育人為本”的教育理念，但在實際的工作體系中卻沒有相應的機制和配套措施，因而不能得到很好的貫徹，不論是培養(yǎng)模式、教學制度，還是評價方式、服務意識都沒有跟上。上述這些“異化”現象都表現為對大學教育文化的非整體性的理解和對大學教育文化的非動態(tài)性理解，以及缺乏對大學教育文化的深度理解。因此，要從文化的意義上解讀大學教育，在教育文化理念指導下進行大學文化建設，要通過文化自覺的反思，幫助我們識別學校的各種教育問題與教育現象，獲得更深刻的認識與全面的理解。

二、對大學教育的整體理解

文化是“一個包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗和任何人作為一名社會成員而獲得的能力和習慣在內的復雜整體”［10］98。由于大學有著文化傳承創(chuàng)新、人才培養(yǎng)與為國家和社會服務的多重使命，使大學教育文化的整體性特點更為突出。因此，大學教育文化的整體理解就要既從文化構成要素的分析綜合方面理解，又要從“文化育人”的過程、功能、內容、方式、途徑等方面來理解。

(一)從文化構成要素間關系的視角來理解

有學者指出:“在對一個共同體的文化進行研究時，我們完全可以運用分析方法，在思想上把它加以分割。但是，我們在實踐中則無法分割它，因為它的各個要素是緊密聯(lián)系在一起的。而且，在研究結束時，我們只有再用綜合方法，把它整合起來，才能夠全面、深刻地認識它?！保?1］在對大學文化的研究中，既對教育過程的文化要素進行分析，又對學校的組織文化要素進行分析，注意各要素之間的影響和制約，追求各要素的適應和協(xié)調。前述各個“異化現象”，實證了從整體上來理解學校文化的必要性。對學校教育工作的各種現象進行文化的分析，從文化的本質意義上思考學校教育的各種活動，歸納起來，有如下幾點:

一是學校教育培養(yǎng)的是“整體的人”，是全面發(fā)展的人，是在文化各要素方面都能有良好適應或充分發(fā)展的人，是馬克思所說的“具有盡可能豐富的屬性和聯(lián)系的人”［12］。文化在學校教育中的功能是“形成學生對周圍世界和自己的一種積極而理智的，富有情感和探索、創(chuàng)造、超越意識的態(tài)度與作用方式，是開發(fā)學生生命潛能的一種力量”［13］。因此，要從文化是“一種生活方式”和“一套行為模式”的視角，從人的全面主體規(guī)定出發(fā)，培養(yǎng)學生積極的人生態(tài)度，豐富的情感，養(yǎng)成追求真理、熱愛勞動、崇尚正義等生活方式和行為方式，養(yǎng)成積極進取、善于創(chuàng)新、有責任意識等主體性精神。學校文化的“異化”現象等都是沒有從這一視角理解文化，理解人，沒有全面認識文化的育人功能，形成文化理解與人才培養(yǎng)的“誤區(qū)”和“盲區(qū)”。

二是把學校組織文化要素的分析和教育過程文化要素的分析結合起來。組織文化要素包括:價值觀、組織信條、組織規(guī)范、組織結構、慣例等。在學校教育中，“文化對管理模式和決策實踐有顯著的影響”［14］23，往往是一些組織文化要素制約著教育過程文化要素作用的發(fā)揮，影響著教育過程文化要素的效果。制約往往表現為組織中的相關制度、政策、體制和機制對教育價值觀的體現有偏差，對社會需要體現得不充分，未能充分發(fā)揮恰當協(xié)調關系、合理配置資源的作用;也表現為組織中有“權力”的人，把自己的情感、態(tài)度、價值觀念作為組織信條，強加于組織，主觀地片面地理解教育文化。

三是學校文化各層面的要素相互適應是進行整體化理解的關鍵。一定文化中人的思維方式、行為模式與其信念、價值觀、習慣等相適應。人的行為習慣、態(tài)度、風氣、群體心理，組織中各種活動、風氣、人際關系等都可從信念、價值觀、思維方式等方面得到解釋，從文化的整體環(huán)境得到解釋。學校教育氛圍的營造，各類活動的載體設計都應有價值觀的引領。教育活動中的形式化現象就是因為把文化的價值和功能分離了，只要“功能”，不問價值，缺少對教育活動核心價值的追問。“功能”在實際上也蛻變?yōu)楣?沒有從培養(yǎng)人、發(fā)展人的角度考慮問題，僅僅考慮某些“制度要求”;許多活動只考慮如何“完成任務”，而不去考慮任務所承載的價值。

四是學校文化中的教師文化、學生文化、學科文化、課程文化、科研文化、管理文化、社團文化等都具有相對獨立、相對穩(wěn)定的特征，又有相互滲透、相互適應、相互影響的特征，表現出文化整體性的特質。試想，學科、課程中蘊含的文化，如果因為教師的文化意識弱，悟不出其中蘊含的文化內涵，又怎樣在教育教學中向學生實施文化滲透，啟迪學生的智慧呢?如果教育者和管理者沒有全面、深刻地認識到學生所處的文化環(huán)境對其學習成長的全部意義，沒有把文化中真正富有價值的內涵植入學生個體的生命之中，那么，學生的精神成長如何可能呢?學生的價值觀何以產生呢?

(二)從“文化育人”的角度來理解

從文化與人的關系看，人是文化的存在，人是文化的主體，人也是文化的載體，文化反映著人的本質。同時，文化也塑造著人的本質。任何人都生存于一定的文化氛圍中，受習俗、價值觀念、行為模式和思維方式的支配。因此，文化對于人具有強大的教育力量。大學教育對人的深層文化結構具有生成和構建作用。對高等學校來說，就應該從文化育人的角度，“以文化整體觀來認識現代科學文化知識并貫穿于教育過程，從而實現知識與文化精神的貫通”，“通過文化價值等各種非智力因素的介入，以有機整體，共同構成對人才發(fā)展良好的內在動力因素”［15］。在大學教育中，文化育人的方式與途徑有:一是以群體意識的形式影響人的信念、價值觀、思維方式、生活方式和習慣;二是以知識教育的途徑，給人以技能、心智、道德和精神的訓練，改變人的生活方式、思維方式和行為方式，促進人格完善;三是以象征性活動直接影響人的精神風貌，如舉行儀式和慶典，宣傳英雄人物的傳奇和故事等培養(yǎng)人的美德、進取心、成就感和歸屬感;四是以語言、藝術、教育、宗教、結社與集會等形式達成人的交往與互動，促使人的社會化，促成人的自由全面發(fā)展。從大學教育內容看，貫徹素質教育理念就應該是科學教育與人文教育的融合。大學教育過程中對科學文化的傳播，“按科學發(fā)展的要求逐漸形成人們新的思維方式、價值觀念、審美情趣，等等”［16］158，科學信念、科學精神、科學倫理、科學美感對人的精神世界具有深刻影響;科學思想、科學態(tài)度、科學方法、科學規(guī)范對人的創(chuàng)新能力具有教育作用。［17］科學教育傳承科學文化，培養(yǎng)科學精神和科學方法;人文教育傳承人文文化，培養(yǎng)人文精神，形成人的世界觀和價值觀。

科學文化中也浸透著人文文化?？茖W教育注重人的理性和人改造自然能力的培養(yǎng)，人文教育注重人精神的提升和靈魂的陶冶，兩者的目的都是高揚人的主體性，實現人的價值，都是人的全面發(fā)展不可缺少的部分。如果我們在專業(yè)教育中，設置的專業(yè)口徑過窄，忽視了通識教育的基礎，把二者割裂開來，就必然會出現教育過程的簡化現象、教育活動形式化現象和教育理念口號化現象，使培養(yǎng)的人才難以適應社會的需要。大學教育內容還涉及到對民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和世界先進文化的傳承。要培養(yǎng)學生熱愛民族文化的情感和了解不同民族文化的興趣，就要讓學生“認真學習中華優(yōu)秀文化和人類文明成果，夯實理論功底，提高專業(yè)素養(yǎng)，努力用人類創(chuàng)造的一切文明成果豐富自己”，就要在教育過程中“積極開展對外文化交流，增進對國外文化科技發(fā)展趨勢和最新成果的了解”［18］。從大學教育過程看，既要重視主流文化，又要重視非主流文化的兩面性。主流文化的傳遞、傳播、選擇、創(chuàng)新是通過課程來體現，前二者主要是對學生進行共性的塑造，后二者在共性塑造的同時實現對學生個性的培養(yǎng)。而其中的隱性課程是促進學生道德成長的手段，可以塑造學生的文化個性。學生亞文化“是隱性課程的重要內容”，“為學生提供了一種有意義的、與學校生活多少不同的生活方式”［19］322，促成學生適應學校生活、獲得學習經驗、形成價值態(tài)度、精神意識成長等。在學校里，非主流文化既表現為對社會文化的正面反映，也會或多或少地混雜一些不符合社會期待的成分。非主流文化存在的空間和時間是多樣的:如課余時間、生活之中、同伴之間的交流方式、班風、相同或相近年齡段的類似活動興趣與方式。葉瀾教授指出:“學校不可能只允許主流文化存在，處理恰當的非主流文化不但不會沖擊主流文化，而且會用各自特殊的方式折射、補充、豐富主流文化，構成學校文化的多彩生動局面?！睂W校教師要尊重學生的文化選擇，擯棄強制模式，修正灌輸模式，以引導方式提高學生的文化鑒賞力，促使其自覺地選擇優(yōu)秀文化。學校對非主流文化的容納和引導，“有助于學生對社會中各種非主流文化(健康的、消極的、低劣的、罪惡的)的鑒別、選擇、批判、抵制和開展斗爭”［13］。也有助于豐富學生的生活體驗，形成個性，促成學生創(chuàng)新意識的萌動。

三、對大學教育的動態(tài)理解

文化的社會歷史性要求人們在變化和發(fā)展中認識文化，在人的社會實踐中尋求對環(huán)境挑戰(zhàn)的適應方式。因此，動態(tài)理解就是對大學教育文化從“文化自覺”的視角和教師專業(yè)發(fā)展的視角以發(fā)展變化的觀點和方法加以理解。

(一)從“文化自覺”的視角理解大學教育的適應和變革

“文化自覺”這一概念是費孝通先生提出來的。費先生在考察內蒙古鄂倫春族、黑龍江赫哲族時發(fā)現，這些民族在社會的大變動中存在著如何長期生存下去的問題?！爸挥袕奈幕D型上求生路”，“‘文化自覺’這個概念可以從小見大，從人口較少的民族看到中華民族以至全人類的共同問題。其意義在于生活在一定文化中的人對其文化有‘自知之明’，明白它的來歷、形成的過程，所具有的特色和它的發(fā)展的趨向，自知之明是為了加強對文化轉型的自主能力，取得決定適應新環(huán)境、新時代文化選擇的自主地位”［20］。這是從人適應與挑戰(zhàn)周圍世界的角度來考察文化的。對大學這樣的文化共同體來說，也存在著如何不斷適應新環(huán)境的問題，存在著對其文化的“自知之明”問題。這是對大學教育文化的動態(tài)理解問題。全球經濟一體化、信息化、教育國際化的趨勢，國家經濟社會發(fā)展和社會轉型，要求大學重新審視自己的職能和使命;高等教育大眾化階段的到來，社會對人才培養(yǎng)提出了多樣化的規(guī)格要求，大學必須對如何辦學、如何確立自己的質量標準進行準確定位;國外先進的教育理論、教育教學方法、大學治理理念等相繼引進，大學必須對如何融合國外先進文化并使之本土化、如何建設自身的教育文化加以系統(tǒng)思考;信息技術的高度發(fā)達，網絡課程的開發(fā)和普及，對傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式提出了挑戰(zhàn)，大學必須以國際化的視野，對如何改革教學內容、課程體系和人才培養(yǎng)體制提出應對措施;高校之間的競爭表現為社會聲譽、學科資源、服務能力、畢業(yè)生就業(yè)、生源質量等方面的全方位競爭，每一所高校都不能不認清自己的地位和實力，不能不做出回應。從上述幾個方面可以看出，大學面臨著文化轉型的挑戰(zhàn);大學的生存環(huán)境、發(fā)展環(huán)境是多層面的，包括國際的、國內的、區(qū)域的、行業(yè)的等。這些都是大學教育“文化自覺”面臨的重要問題，大學必須有“自知之明”，必須“樹立起發(fā)展與超越現實的理想，并善于將理想賦之予現實”［21］。大學的教育文化必須從價值觀念、制度、思維方式、行為模式等各個層面都有所適應和變革。大學文化自覺不只是對環(huán)境變化的適應而做出的變革，大學文化自覺還表現為大學的超越意識和使命意識?！俺健笔侨税凑兆约旱睦硐敫脑飙h(huán)境的實踐，是文化發(fā)展中人的本質力量的體現。同志在慶祝清華大學建校100周年大會上的講話中指出:“高等教育是優(yōu)秀文化傳承的重要載體和思想文化創(chuàng)新的重要源泉?！保?8］文化傳承與創(chuàng)新成為高等教育的重要職能。因此，超越意識就是指自覺地履行大學的文化傳播職能和文化創(chuàng)新職能。使命意識就是指大學“積極發(fā)揮文化育人作用”，一方面是在“掌握前人積累的文化成果”的基礎上，“揚棄舊義、創(chuàng)立新知”、為更新文化結構做出貢獻;另一方面，通過提升教師的文化自覺，實施科學文化與人文文化相融合的教育，培養(yǎng)大學生的文化自覺，培養(yǎng)具有文化創(chuàng)造能力的高素質人才。

(二)從教師專業(yè)發(fā)展的視角理解教師文化

教師是文化的載體，也是大學教育文化選擇的主體。教師的價值觀由教師的情感態(tài)度和行為方式表現出來;教師的治學態(tài)度反映了教師的學風;教師的行為方式由教風表現出來。價值觀、學風、教風構成教師文化的主體部分。正是這一部分決定了教師的文化選擇能否適應社會的需要。教師個人的教育價值觀影響著教師對“社會需要”的理解，影響著教師對“社會所滿意的人才”的理解;教師的教學水平也制約著自身對適應社會需要的文化知識的選擇。因此，要使教師的發(fā)展對社會需要有一種動態(tài)適應，就必須對教師的教育思想觀念、思想品德、知識結構、教學能力和水平進行不斷地調整和提升，必須重視教師的專業(yè)發(fā)展。根據臺灣學者的研究，大學教師專業(yè)發(fā)展的內涵是:“大學教師專業(yè)發(fā)展是大學教師從事教學、研究及服務工作時，經由獨立、合作、正式及非正式等進修、研究活動，引導自我反省與理解，增進教學、研究及服務等專業(yè)知識與精神，主要目的在于促進個人自我實現，提升學校學術文化，達成學校教育目標，從而提升整體教育質量?！保?2］教學專業(yè)能力與知識包括:教育理念與精神、課程能力、教學能力、發(fā)現學生學習問題的能力、學科知識、教學知識、學習特性知識、教育環(huán)境知識、評價知識等。在許多高校的教師中，存在著對教師的專業(yè)發(fā)展認識膚淺的現象:要么就是不承認教學的學術性質，要么就是“窄化”地認識教學學術性的內涵，似乎只是“高深知識的傳授”，要么就片面地認為教學能力只是“好口才”，要么就是科研成果多代表“有水平”。經常可見到一些學校的教學管理文件或經驗材料中談到教師的發(fā)展，往往談的是“課堂教學基本功”、“創(chuàng)設良好的課堂教學氣氛”、“激發(fā)學生學習興趣”、“善于總結和積累教學經驗”等等。這種不全面和低層次的認識，必然會制約教學質量的持續(xù)提高?！敖虒W學術”是大學教師專業(yè)發(fā)展的重要維度之一?！敖虒W學術”這一概念是美國卡內基促進教學基金會前主席厄內斯特•博耶(ErnestL•Boyer)提出來的，目的是為提高本科生的教學質量，給教學以應有的地位，強調教學的學術性。［23］李•舒爾曼(LeeShulman)教授認為，“將教學視為學術的一種，就要不僅將教學作為一種活動，而且要作為一個探索的過程”。按照博耶和舒爾曼的論述，這個探索過程應該具有下列特點:一是對所在學科存在問題和方法的廣泛的看法;二是實施教學理念的計劃和行為設計的能力;三是需要特殊技能的互動以及能夠預期和無法預期的結果;四是對探索復雜教學實踐所帶來的特定結果進行分析。［23］在這樣的過程中，大學教師應該把教給學生方法比教給學生知識看得更為重要，著重點是思維訓練;教師對學生學習問題做系統(tǒng)的調查和基本了解;教師應具有學科教學的知識和學習特性的知識;教師應具備課程載體的開發(fā)能力，承擔載體開發(fā)的任務。由此看來，教學學術理念就是“育人為本”的理念。在這種理念的關照下，教師的專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)過程，有了更為具體的內容和鮮明的價值取向，有了自我超越和文化創(chuàng)新的性質，成為一種大學教師以教材研究、學生研究、方法研究和內容載體創(chuàng)新為核心、以研究促進教學為目的，承擔教學學術責任的教師文化。把教學學術理念體現在教師專業(yè)發(fā)展的行動中，落實到有關教師培養(yǎng)和使用的政策中，有利于提高教學工作的中心地位，有利于新型師生關系的形成，有利于正確處理教學和科研的時間分配關系。因此，學校應把教師專業(yè)發(fā)展視作提升教師文化自覺的重要內容，建立鼓勵教師開展教學學術研究的激勵機制，把教學績效與教學學術成果作為教師考核與評價的重要指標，促進教師進行教學探索，發(fā)表教學學術研究成果，促進教師與學生的互動，以及教師之間的互動。

四、對大學教育的深度理解

深度理解就是指深層次理解。對大學教育文化的深層次理解就是要從文化積淀的視角和學科優(yōu)勢積累的視角，對“學術系統(tǒng)內部自然產生的”的“院校文化”和“最牢固地存在于學術系統(tǒng)之中”的“學科文化”進行深層次的探討。［24］86

(一)從文化積淀的視角理解大學的“院校文化”

在文化積淀的語境中，可以把大學教育文化看成是一種組織文化，一種“院校文化”。從文化積淀的角度研究大學教育的文化理解，目的不是讓辦學歷史不長的學校在辦學中去等待積淀，而是要通過對文化積淀過程、性質和功能的深度理解，明了如何使學校優(yōu)秀文化得以傳承，如何使新的教育理念得以內化，如何使學校的核心價值觀得以認同，如何使學校文化得以創(chuàng)新。

1．文化積淀的精神成果通過代際傳承形成深厚的文化底蘊

積淀，顧名思義，就是積累和沉淀。文化積淀，就是指一種文化在長期發(fā)展中選擇性和創(chuàng)新性的積累并沉淀下來的成果。積累是大學人主體性選擇的成果。沉淀是經過主體文化選擇之后傳承下來的成果。這個成果包括精神成果和物質成果。對大學教育起作用的主要是精神成果。一般是指價值觀念、行為規(guī)范、思維方式、習慣、慣例、學術風氣、英模人物的傳奇和事跡等。文化積淀是基于學校中每個人都是學校文化的選擇者、傳承者、創(chuàng)造者這一事實，是主體通過經驗積累、實踐體驗來改變個人的心理結構，從而決定對文化成果的主體選擇。這個主體可以是共同體或群體，也可以是個人。大學在辦學的歷史過程中積淀的精神成果都是既受民族文化傳統(tǒng)影響，又符合教育基本規(guī)律，適應社會發(fā)展需要的文化傳統(tǒng)。這是在特定大學的歷史背景中，由該所大學的人塑造出來具有特色的精神文化傳統(tǒng)。它經過了該所大學一代又一代人的文化選擇、傳承與創(chuàng)造，既表現出歷史的連續(xù)性，又獲得了相當強的文化生命力和深厚的文化底蘊。伯頓•克拉克在分析“院校文化”時指出:“歷史悠久的組織形成了更大的經驗儲備”。［24］92因此，大學教育的文化傳統(tǒng)一般都呈現為積極的、進步的因素。這種積極進步因素促成了大學人的文化認同，使得大學人對大學教育文化有了深度理解的認知基礎，形成有利于大學改革發(fā)展的價值觀、發(fā)展觀、教育觀和人才觀。這就是為什么歷史悠久的大學都具有的良好育人氛圍的原因。學者們把“院校文化”看成是由信仰、價值和傳統(tǒng)組成的“內在實體”，是“由它自己的歷史、背景和組織中的‘人’所塑造的”。［25］伯頓•克拉克說:“組織的文化越悠久，它自身越可能具備一種高強度的文化。”［14］16這種高強度的文化是“共同的感情”、信念、價值觀念和規(guī)范，是“儲備在院校士氣庫中的資源”［24］94。也正如劉海峰教授所說，“通常一所大學歷史越悠久，其培養(yǎng)的學生越多，文化積淀也越深厚”［26］?？梢?，文化積淀的效應是明顯的，表現為文化底蘊。在一所大學里，兩個成立時間不同的系或專業(yè)其文化積淀是不同的，文化底蘊也是不同的。我們從某地方高校的兩個系，選取了能反映其文化底蘊的、最近三年的、可資比較的六個考察項目，來實證文化積淀的效應。師生的個性氣質、文化素養(yǎng)、師生關系、學術氛圍等隱性文化因素的積淀效應只能通過現象的描述來比較。同樣，也可用相關數據比較兩所辦學歷史不同的大學，以考察它們的文化底蘊，用現象的描述比較兩所不同辦學歷史的大學隱性文化因素積淀的效應。

2．大學教育的文化積淀影響大學教育的文化選擇

有深厚文化積淀的大學與缺乏文化積淀的大學對文化選擇的理解深度有很大差異。文化積淀深厚的大學對文化選擇的方式、途徑有著縝密的考慮和整體的制度安排，師生會因長期地實踐體驗和豐厚的“經驗儲備”，對教育理念、教學制度、運行機制、文化選擇方式和途徑有深刻理解，產生文化認同，而缺乏文化積淀的大學則因缺少實踐體驗、文化認同不夠，對學生文化選擇的主體性也缺乏深度理解和全面理解。

(1)大學適應社會需要的視角。歷史悠久的大學都能在紛繁復雜的社會背景下，科學地分析社會現實條件和長遠需要，準確地進行人才培養(yǎng)的定位，自主地進行文化選擇。西南聯(lián)大在抗戰(zhàn)時期“自覺承擔起民族文化的傳承與再造的重任，通過教育強化民族精神的培育，以維系民族文化血脈為文化救亡的主要內涵”，在人才培養(yǎng)上體現“三重視”的“運行方式”:重視通才教育、重視基礎課、重視擴大學生的知識面，“努力尋求自身與民族和社會的長遠根本利益相契合的結合點”，形成了“剛毅堅卓”、“自強不息”的文化精神和“通才教育”的辦學傳統(tǒng)。［27］北京大學在愛國救亡、思想啟蒙、文化革新的歷史關頭，適應中西文化融合的需要，“網絡眾家、廣納鴻儒”，“各個學派或個人的觀點、言論、著述，不受任何宗教或政黨之拘束，也不受他人的牽制，只要言之成理，就可競相發(fā)表，以至相互爭辯，并便于學生比較、選擇”，這一學術自由、教授治學的辦學舉措，造成了學術繁榮、人才輩出的局面，形成了“兼容并包”、“思想自由”的辦學傳統(tǒng)。［28］對一些建校時間不長的大學來說，由于文化積淀不夠深厚，對社會的需要有著不同的理解。在社會經濟轉型、大學生就業(yè)難的復雜形勢下，往往把社會需要窄化理解為“市場需要”，不是依據自身條件、實力和客觀環(huán)境確定辦學定位，辦學規(guī)模上一味求大，專業(yè)設置上一味求“熱”，辦學目標求大，人才培養(yǎng)目標求“?！?，形成了辦學目標定位同人才培養(yǎng)目標定位之間的不相稱，形成了“學校與市場對接、專業(yè)與職業(yè)對接、學生與實用知識對接”的局面，把學校定位于“資格養(yǎng)成所”。這樣，學校還能有“學養(yǎng)深厚”的學者立足之地嗎?文化選擇自然缺失了高深學問。學生還能安心閱讀經典著作嗎?學生的文化選擇自然缺失了人文基礎;這樣，學校培養(yǎng)人才的結構必然與社會發(fā)展對人才需求的結構不相符，培養(yǎng)的人才素質必然與社會需要的人才素質不相符。

(2)大學素質教育的視角?！搬槍Ω叩冉逃械膬蓚€片面性”，即知識領域的片面性和個性心理品質方面的片面性，有深厚文化積淀的大學都能建構科學的人才培養(yǎng)體系，通過提供豐富、多元化的知識和訓練內容，突破統(tǒng)一、刻板的培養(yǎng)模式，為大學生的文化選擇提供多樣化途徑，從而發(fā)掘學生的專長和潛力，把每個學生培養(yǎng)成有個性、有專長的人才。清華大學改革傳統(tǒng)課程結構，改善了學生在自然科學、人文和社會科學以及經濟、管理、法學等學科領域的基礎知識結構，增加了學生根據社會需求和個性發(fā)展特點選擇后續(xù)課程或后續(xù)研究方向的機會;努力轉變傳統(tǒng)的教學方式，建立新的考試方式;實施“真刀真槍”的畢業(yè)設計和大學生科技研究訓練計劃;組織學生參加國內外各種科技和文化活動。這些在人才培養(yǎng)上的“組合拳”，使清華大學培養(yǎng)的學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力有了很大提高，受到社會用人單位的歡迎。［29］華中科技大學探索了一套完整的文化素質教育體系。包括三個層次、六個方面。第一層次是讓文化素質教育內容進入教學計劃，通過課堂教學實施素質教育;第二層次是開展校園文化活動，通過課外活動實施素質教育;第三層次是廣泛開展社會調查、社會實踐活動，即通過社會大課堂實施素質教育。這三個層次的文化素質教育具體落實在六個方面:第一是前三學期只分理工和文科兩大類，不分系科和專業(yè)，以加強基礎教育和文化素質教育;第二是開設法律、中文、經濟外語、哲學、管理等人文學科輔修專業(yè)，已有40%的學生選修;第三是開設人文社科選修課及舉行中國語文水平達標考試;第四是舉辦人文社科和自然科學講座;第五是開展多種形式的校園科技文化活動;第六是將社會實踐活動納入課程體系。［30］在建校歷史不長的大學，雖然也有素質教育的若干舉措，但由于對素質教育的理解受制于文化積淀，不能準確把握其內涵，在實施中存在著效果不佳的問題。如:一是素質教育僅限于文化素質教育選修課，缺乏在必修課中的滲透;二是文化素質教育選修課缺乏文、史、哲、法、藝的系列性課程建設，相當一部分是實用性的選修課;三是文化素質教育選修課的課時較少，無法使學生充分掌握課程的精華內容，達不到傳遞核心價值的目的，難以受到人文精神的教育;四是文化素質教育選修課的課程管理不夠規(guī)范，課程開課的準入條件太低，致使出現了部分因人而設的“拼湊課”;一些學生選課報以功利性目的，為“湊學分”專選實用課程;課程的考核也不嚴格;五是課程教學方法陳舊，教師只能根據自制的講授提綱，在課堂上進行簡要介紹，學生無法進行深刻的理解，其教學效果可想而知。

3．大學教育的文化積淀塑造大學的良好校風

看一所大學文化積淀是否深厚，最簡明的觀察點就是這所大學的校風。大學教育文化傳統(tǒng)的某些側面可通過校風反映出來?！督逃筠o典》中對校風的解釋是:“全體師生經過共同努力，在長期教育、管理中逐步形成的、相對穩(wěn)定的精神狀態(tài)和思想作風，是一個學校領導作風、教師作風、學生學風的集中反映。它的內容包括:明確的教育目的和學習目的;符合時代要求的精神風貌;嚴謹的治學態(tài)度;實事求是、理論聯(lián)系實際的工作作風?！保?1］1733校風屬于學校精神文化，包括師生員工的群體心理和行為傾向，個體和組織行為的共同的規(guī)范、價值取向、行為習慣和辦學理念等，可以看作是大學教育主體文化選擇的結果。校風既是一種環(huán)境力量的表征，又是一種精神風貌的表征，可以通過師生員工的行為表現出來。歷史悠久的大學都有自己的文化個性，都能形成師生認可的優(yōu)良校風。北京大學和清華大學的校風有多方面的解讀，如:馬寅初先生認為北大的精神就是“犧牲精神”，蔣夢麟先生認為北大精神是“大度包容”和“思想自由”的精神。［32］23丁石孫教授曾說過“北大有其獨特的校風”:改變現狀的進取精神、社會責任感和自我犧牲精神;清華大學的校訓“自強不息，厚德載物”是世所公認的清華精神;清華大學原校長劉達認為清華精神就是“一種百折不撓、追求真理的精神，一種嚴謹、勤奮、求實、創(chuàng)新的精神，一種自強不息、奮發(fā)向上的精神”［33］231，朱自清先生認為清華精神就是“實干精神”，“行勝于言，行成于思”就是這種精神的概括;有學者認為清華精神中除了重視實干之外，還有“恥不如人”的愛國精神和科學精神。［34］1還有人認為，清華的學風是“嚴謹”，北大的學風是“自由”［28］。

(1)大學校長在校風形成中的定向、示范、培育作用。在校風培育中，領導作風是關鍵，而校長的精心構思、竭力培植、率先垂范是最重要的。校長以各自不同的方式把自己的教育思想落實到大學教育中，給學校的校風、學風帶來具有定向作用的深刻影響。在歷史悠久的大學中，校長都會通過制度、典禮等形式，提出自己的辦學理念及對大學生的要求和期望，或者以校訓的方式表達出來，或者對校風做出深刻的解讀。校長也會以自己良好的道德修養(yǎng)、高尚人格和模范言行對校風的培育起示范作用。蔡元培先生在北京大學的一系列改革，如明確“思想自由，兼容并包”的辦學指導思想，建立“評議會、教授會”等新的教授治校體制，使北京大學擺脫了培養(yǎng)封建官僚的“官學”陳腐之氣，變成了中國“辦學民主、學術自由”風氣的第一所現代大學。蔡元培對營造北大的學術氣氛費盡心血，不僅對領導體制、學科設置，甚至對教材使用、考試方法、選課方式等細節(jié)問題都予以關注。［33］40這兩年，各大媒體都報道了一些著名大學校長在畢業(yè)典禮和新生開學典禮上的講話。這些講話語言優(yōu)美、感情充沛，寄語大學生學會做人、努力做事，為社會作貢獻，這都是在客觀上教育了在校的學生，從而起到培育大學校風的作用。

(2)教師在校風塑造中的導向性作用。文化積淀的主要方面可以看作是教師文化的積淀。教師文化積淀提升教師文化素養(yǎng)。教師文化積淀包括四方面的內容:一是教師群體文化的積淀:指教師群體文化選擇的價值取向、思維方式，以及生活方式、習慣等與教風有密切關系的文化因素;二是指教師個體的文化積淀:教師的道德修養(yǎng)、學識水平、價值觀念、精神狀態(tài)、人格傾向、愛生情懷等;三是指教師的合作意向、人際交往、師生關系等社會性文化因素的積淀;四是著名人物、學術大師以及他們的模范事跡，學術前輩的引領，優(yōu)秀同行的啟發(fā)等，產生權威性、累積性影響。教師文化積淀的成果可由教師的文化素養(yǎng)和教風來表征，如:教師對教學工作的熱情、講課的投入程度、精神風貌，對教學內容是否嫻熟、遵守教學紀律情況、講課思路、講課重點和對問題的闡述、教學內容的正確性與熟練性、邏輯性與條理性、對學生負責等。教師是大學文化選擇的參與者，也是被選擇文化的承擔者，還是學校文化環(huán)境的建構者，在校風塑造中具有導向性作用。教師的文化素養(yǎng)決定了教師如何判斷“社會需要”，決定了教師的文化選擇能否適應社會需要，也決定了教師如何向學生傳授知識，培養(yǎng)學生的能力。教師不僅以個體的深厚學養(yǎng)對學生產生感染力，以科學嚴謹的學風影響學生的學習動力與學習方法，而且以群體的合作交往、團隊精神形成濃厚的學術氛圍對學生產生影響。“凡一校精神所在，不僅僅在建筑設備方面之增加，而實在教授之得人。”［35］從梅貽琦先生的這句話，我們可以看出:辦學歷史長的大學在教師隊伍建設上都會把教授的選擇作為文化選擇之首要任務，把教風的建設、師德建設放在重要地位，注重提升教師的文化自覺，提升教師的文化素養(yǎng)，并且形成了傳統(tǒng)。而建校時間不長的學校，雖然也很重視教風和師德建設，但由于缺少大師、名師的引領，缺少教師文化的自覺，往往效果不理想。

(3)學生在校風塑造中的傳承維護作用。學生的文化積淀有不同于教師的特點:一是受師生關系的影響。梅貽琦先生認為師生關系若“從游”關系，“從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成”［32］68;二是來自于高年級學生在價值觀念和規(guī)范、思維方式、生活方式、學習方式和習慣方面的互動影響;三是受到杰出校友、傳奇事跡、身邊榜樣的感染;四是以自身的學習經歷和成長體驗為主要形式的自我教育。大學生通過課程滲透、環(huán)境熏陶、英模感染、體察感悟，在接受教育和自我教育中理解、選擇并認同學校文化，共享學校文化，傳承優(yōu)秀文化，實現對校風的自覺維護。梅貽琦先生在七十年前就曾指出:“今日大學生之生活中最感缺乏之一事即為個人之修養(yǎng)。”其原因在于:課程多，時間不足;“慎獨”之空間不足;“師友古人之聯(lián)系之缺失”。他認為，大學生的個人修養(yǎng)，一半靠自身的努力，靠慎獨功夫;一半靠友朋的督促激勵，“以祛孤陋，增聞見”［32］68。大學教育中應為大學生的個人修養(yǎng)提供時間、空間和載體。班級的風氣、宿舍的氛圍、圖書館的靜謐、文體活動中的友情、各種課外活動的互動等都是學生精神成長的必要條件，都應該有組織地精心維護。還應引導學生的非正式組織中的非主流文化，抑制其對校風的破壞作用。在歷史悠久的研究型大學中，由于人才培養(yǎng)是多層次的，一些學生很可能在校時間達十年以上，與教師的共同生活使他們產生對學校的共同感情和信念，而共同感情與信念形成的“文化場”對新的一代學生有著深刻的影響，學生文化積淀的累積效應比較強。在普通本科高校中，師生關系尚未成熟，在校四年的學習經歷和成長體驗很有限，主要靠高年級學生形成的亞文化的影響，學生文化積淀的累積效應相對較弱。

(二)從學科優(yōu)勢積累的視角理解大學的“學科文化”

大學的文化積淀也體現在學校的學科文化底蘊和學科優(yōu)勢積累上?！皩W科文化是在學科形成發(fā)展過程中形成的學科特有的語言、理念、價值標準、思維方式、倫理等”［36］250。“學科文化通過價值觀念體系、工作習慣、思維方式、生活方式，對人的發(fā)展起著定向和規(guī)范作用”［37］。學科文化的主要功能一方面是在傳遞學科規(guī)訓和規(guī)范學科成員的研究行為，起著培育學科新人的作用，另一方面是在學科文化選擇和傳播中孕育“新思想、新觀念、新的語言和思維方式”，從而成為學科發(fā)展的內在動力。［36］267因此，學科文化積淀有利于形成濃厚的學術交流和學術批評氛圍，拓寬學術人員的學術視野;有利于培養(yǎng)學術人員獨立思考、嚴謹求實、團結協(xié)作、不斷探索的科學精神;有利于促成學科成員的相互理解，產生歸屬感和認同感，增強學科團隊的凝聚力，形成融洽的團隊;有利于在特定的方向上形成科學研究的合力，促成學科優(yōu)勢積累。因此，培育學科文化是學科優(yōu)勢積累的著力點。一個學科要取得區(qū)別于其他學科的比較優(yōu)勢，需要一個相當長期的過程。學科優(yōu)勢積累表現為培育學科新人，凝聚學科團隊，凝練學科方向，濃郁學科文化氛圍，在某一學科方向持續(xù)產生新研究成果。辦學歷史較長的研究性和教學研究型大學，都經歷了若干年的學科優(yōu)勢積累，形成了合理的學科鏈條結構和良性“生態(tài)”，形成了學科發(fā)展的一整套成熟經驗，形成了濃厚的學科文化氛圍，形成了堅實的學科資源基礎和一定的學科研究實力。對于辦學歷史不長的教學型大學來說，學科優(yōu)勢積累必須注意如下幾方面的建設:一是注重學科的結構性，建立學校內部學科成長的“生態(tài)圈”，加強整個學校各學科間的內在聯(lián)系，形成學科之間相互支撐與交叉融合的氛圍。二是建立以學術帶頭人和學科骨干為核心的學術梯隊。學術梯隊的一項重要任務，就是既要注重引進學科帶頭人，又要注重培育學科新人，培養(yǎng)學術新秀。三是凝練學科方向，圍繞科研項目進行學科資源的優(yōu)化配置，進行學術力量的整合，進行特定方向上的學科優(yōu)勢積累。學校要獲得高層次的研究項目，除了加強與老校、名校的合作之外，就是要充分認識校內科研立項的培育學術文化功能、扶持新秀功能、團隊整合功能、孵化成果功能，強化校內科研立項的管理。四是給予各種學術觀點以生存的空間，給予學術創(chuàng)新以必需的學術自由，營造出兼容并蓄、有容乃大的學科文化環(huán)境。五是著力構建學術道德和科學精神的維護機制，使學術規(guī)范內化于學科組織的基本價值觀和共同行為準則。六是注重科研文化建設，促進學術人才相互尊重、相互交流、相互競爭，支持公開的學術批評，形成和諧與合作的人際關系。要處理好學科帶頭人和團隊成員之間的關系，各成員之間的關系。改進科研成果和業(yè)績的考核評價制度，杜絕單純的“量化”評價辦法。構建科研的良性驅動機制，杜絕形形色色的“功利驅動”。七是為學術人才提供良好的科研工作和生活條件，包括學科建設經費的投入，學科實驗室的建設，完善學科基礎設施及公共服務體系等等。

五、大學教育文化的深度理解有助于文化載體的功能開發(fā)

馮向東教授說:“任何一種文化發(fā)展到比較充分的階段，都會形成一套自身的價值觀念體系和技術、器物的體系，即文化的‘形而上’和‘形而下’部分?！保?7］人類的各種文化現象都有其傳播的載體，都有其表現的意義，都通過載體直接反映出某種特定的文化內涵。人們從不同的視角理解文化載體、運用文化載體，文化因為載體而實現傳承和傳播。文化載體可分為“形而上”部分和“形而下”部分。大學教育文化本質上是心理的、觀念的、精神的，屬于“形而上”部分。人們無法直接把握“形而上”的文化，要通過校訓、校歌、學科、課程、制度、組織、活動、校內傳媒等載體表現出來，并通過這些載體去認識、理解、分析和思考。各種建筑物、圖書資料、教學科研設備、文體活動設施、校園網絡等教育教學硬件設施等實物載體屬于“形而下”的文化。歷史悠久的大學由于其深厚的文化底蘊形成了共同核心價值。這種典型的“形而上”文化，蘊涵于各種文化載體之中。也由于其深厚的文化積淀，對各種文化載體的功能都能很好地開發(fā)利用。如:校訓是最能體現一所學校核心價值的文化載體。又如制度，既指現代大學制度，又指校內管理制度。現代大學制度是反映大學適應社會發(fā)展需要的文化載體，從外部規(guī)范大學與政府、大學與社會、大學與市場的關系，從內部規(guī)范校長和黨委、學術權力與行政權力、師生權益等關系，規(guī)范校內民主管理。校內管理制度是體現現代大學制度基本精神，規(guī)范學校各種活動的文化載體。一些歷史悠久的大學都完善了“教授治學”制度，成功地實現了學術權力與行政權力的分離。再如活動，有教學活動、科研活動、管理活動、課外文化活動、校際文化交流活動等，都是充分體現學校精神、人才培養(yǎng)理念和辦學目標追求的活動載體。

辦學歷史不長的大學，由于缺乏文化積淀，往往會出現這樣的情況:一是對“文化載體是文化價值的體現者”這一原則理解不深，辦學過程中形成的若干文化載體不能充分體現文化價值。如有些學校制定的規(guī)章制度目的只在于約束管理對象，不能體現“育人為本”的核心理念。一些規(guī)章制度對相應的關系起不到調節(jié)作用，只具有“條文”的性質。如一些學校的相關科研獎勵制度和教學獎勵制度，并沒有起到協(xié)調教學和科研關系的作用。二是對文化載體的功能開發(fā)不夠。在文化建設中，一些學校設置了“文化育人”的機制和活動載體，但效果卻不令人滿意。為什么呢?一個方面是機制之下沒有設置下層載體，機制只是空殼，不完善;又如，在課程實施中對課程作為一種文化載體的功能沒有深度理解，只把課程講授當作任務來完成，而沒有充分開發(fā)課程訓練心智的作用和陶冶精神的作用，沒有開發(fā)足夠的問題載體讓學生去思考和討論，沒有開發(fā)合理的活動載體讓學生充分參與和互動，沒有開發(fā)適當的實踐載體讓學生去體驗。三是載體內容沒有把精神、理念、價值觀貫穿其中。如在某些實踐性活動中，活動內容的設計層次不高，對人的教育意義不大，其價值取向趨于功利。這就是許多活動效果不理想的原因。四是對什么是文化載體缺乏清楚的認識。學校歷史上涌現的英模人物、杰出校友、師德標兵和他們的傳奇事跡、先進經驗等都是文化的載體，對這些載體不能有效地利用來教育人、鼓舞人和提升人。文化載體的功能開發(fā)要求對文化的要素進行深度理解:一是每一個文化要素的含義是什么?它的作用是什么?二是怎樣去發(fā)現文化要素之間確定的、邏輯的、動態(tài)的、有機的和凝聚的關系?功能開發(fā)怎樣有效表現這種關系?三是每種文化要素的適宜載體是什么?文化載體的功能開發(fā)就是對文化載體的教育價值的挖掘。校訓、校歌、學科、課程、制度、組織、活動、校內傳媒等載體都是“屬于教務范圍之種種”和“訓導范圍之種種”，都為“格致誠正修”創(chuàng)造條件和氛圍，［32］68因而都是以“明德新民，止于至善”為其核心價值。所以，學校文化建設中各種文化載體的功能開發(fā)，首先是必須體現“育人為本”的精神;其次是文化創(chuàng)新要注意載體的層次設置，機制載體必須以制度載體和活動載體為支撐，把核心價值落到實處;再其次是活動載體的功能利用須充分考慮人際互動的需求做出調研和分析，確定好活動主題。主題要有引導性，須對非主流文化進行批判性地鑒別，扶持良性的非主流文化，引導中性的非主流文化，抵制不良的享樂主義文化。