尺度概念下的初中地理單元學習設計

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摘要：單元學習是實現學生深度學習進而達成學科素養目標的重要途徑。本文在對《義務教育地理課程標準（2011年版）》、各版本教材中隱性表達的“尺度”概念解析的基礎上，以長江三角洲區域作為單元學習主題，進行單元學習活動設計，基于地理核心概念發掘學生學科素養發展價值。

關鍵詞：尺度；單元學習設計；學科素養

如果從素養發展的角度重新審視常規教學，我們會發現單一的知識點或技能點、孤立的活動、不充分的學生體驗很難形成必備品格和關鍵能力，也很難承載素養的發展。深度學習強調已有經驗與新經驗的聯系，強調知識、經驗的整合和結構化，強調把握學科本質從而實現遷移。地理學科區別其他學科的優勢特征也正是不斷在地理環境各要素之間、人類活動各要素之間及人地之間建立聯系。由此可見，建立“聯結”，整體性、結構化是地理學科深度學習發生的重要判據。深度學習倡導的“單元”，是“一種學習單位，一個單元就是一個學習事件，一個完整的學習故事”。這樣的單元完成了從“內容單元”到“學習單元”，從“教材單元”到“學生素養發展單元”的進階。所以，單元學習是實現深度學習的重要途徑和方式。如何進行地理單元學習設計呢？筆者認為對與能力素養目標對應的地理學科核心知識的理解和建構是最先需要考慮的。我們需要挖掘出地理學科核心知識所承載的學生素養發展的價值、功能，在此基礎上設計學習活動、評價方案，這樣才是素養目標導向的深度學習的教學設計。“尺度”是指地理事象在空間和時間上的量度，即空間范圍大小和時間間隔長短，又可指觀察和研究地理事象時所采用的空間和時間單位。地理學研究對象存在于特定的時空共軛尺度和時空耦合關系之中。《地理教育國際憲章》將尺度界定為地理學關鍵概念。張家輝、袁孝亭教授對中學地理課程中的地理核心概念進行了篩選、釋義，其中就包括“尺度”。可見，“尺度”概念有助于學生“地理視角”的形成，從而能“認識和欣賞我們所生存的這個世界”，是中學地理課程需要關注的核心概念。現行的《義務教育地理課程標準（2011年版）》、各版本的教材對尺度概念都有隱性的表達。例如從課程內容基本結構來看，“世界地理-中國地理-鄉土地理”，世界地理部分的認知區域“認識大洲-認識地區-認識國家”就是引導學生用尺度的視角認知世界。例如人教版八年級地理上冊“影響我國氣候主要因素”，教材就通過不同尺度呈現出緯度、海陸、地形對我國氣候的影響。但由于初中地理課標和教材中尺度表達不夠外顯，教師在進行教學設計時往往容易忽略，從而造成初中學生難以構建尺度概念。

一、“尺度”概念單元目標解析

筆者通過對“尺度”相關文獻的學習，明確了尺度概念內部結構及與其他地理事象的關聯，通過不同空間尺度劃分、關系、功能的方法，進而了解到尺度思想獨特的教育價值。即幫助學生增強對不同尺度間相互影響的敏感性，養成劃分不同尺度認識世界的思維習慣，建立改變尺度看世界的思維方式，并以此確定單元學習目標，如圖1所示。

二、“尺度”單元學習主題確定

筆者發現，現行七個版本的初中地理教材中，中國區域地理中區域選擇都關注到了長江流域及其下屬各區域，但不同于其他區域（東北地區、黃土高原等），其在教材中呈現的區域尺度存在差異，如表1所示。筆者發現長江流域-長江中下游平原-長江三角洲是不同尺度下的范圍呈現。筆者進一步將各版本長江流域的教材呈現內容進行梳理發現，長江三角洲是整個長江流域，甚至整個中國最具代表性的區域，其形成、演進依賴于這個地區、長江流域、整個國家的發展。所以，需要從不同的時空尺度對它的發展進行分析，才能全面、深入地理解這個區域的特性。因此本單元選擇“長江三角洲”作為單元學習主題，嘗試從空間、時間的尺度進行認識區域的單元學習設計。

三、尺度單元學習活動設計

1.設計思路初中地理單元設計思路基于核心概念，但不是脫離事實機械記憶概念性知識，而應聚焦由典型事實和論據走向相對抽象的核心概念，形成方法和觀念，進而遷移運用到新情境、新問題的解決過程中。這樣呈現知識建構，思維不斷進階的單元學習目標設計路徑才是指向素養達成的單元學習，如圖2所示。

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作者：朱玲 單位：南京市紅山初級中學