社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向二語(yǔ)習(xí)得研究

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一、理論基礎(chǔ)

社會(huì)文化理論和語(yǔ)言社會(huì)化理論均側(cè)重研究學(xué)習(xí)者如何通過(guò)與社會(huì)環(huán)境的互動(dòng)來(lái)發(fā)展語(yǔ)言認(rèn)知能力，但其理論基礎(chǔ)并不完全相同。社會(huì)文化理論基于前蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky［3］對(duì)兒童心理與認(rèn)知發(fā)展的研究，認(rèn)為語(yǔ)言符號(hào)具有社會(huì)屬性，語(yǔ)言學(xué)習(xí)就是社會(huì)活動(dòng)和認(rèn)知過(guò)程聯(lián)系在一起的社會(huì)文化現(xiàn)象。兒童在與社會(huì)環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程中，借助語(yǔ)言符號(hào)的中介作用不斷重構(gòu)自己的心理結(jié)構(gòu)。因此，在Vygotsky看來(lái)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程就是連接社會(huì)語(yǔ)言和心理語(yǔ)言的支架，學(xué)習(xí)者則是在復(fù)雜的社會(huì)認(rèn)知任務(wù)中的積極參與者［4］。Vygotsky關(guān)于調(diào)節(jié)、活動(dòng)、支架和最近發(fā)展區(qū)等概念的論述形成了社會(huì)文化理論的基本內(nèi)核。20世紀(jì)90年代以來(lái)，以L(fǎng)antolf為代表的一些研究者將Vygotsky的理論在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域進(jìn)行了不斷的解讀，并嘗試通過(guò)實(shí)證研究的方式揭示二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的自我建構(gòu)過(guò)程［5］。語(yǔ)言社會(huì)化理論最早是由人類(lèi)學(xué)研究者Schieffelin和Ochs［6］提出的，后來(lái)被Watson-Gegeo等一批學(xué)者廣泛應(yīng)用于二語(yǔ)習(xí)得研究。根據(jù)Schieffelin和Ochs的研究，將語(yǔ)言社會(huì)化定義為兒童或初學(xué)者通過(guò)語(yǔ)言形式的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)其社會(huì)化的過(guò)程，其間包括接受相應(yīng)的價(jià)值觀(guān)、行為方式和社會(huì)習(xí)俗。其概念的形成可追溯到早期人類(lèi)學(xué)家Sapir和Whorf等人對(duì)語(yǔ)言和文化關(guān)系的論述，即認(rèn)為兒童在獲得語(yǔ)言的同時(shí)亦形成了自己觀(guān)察世界的視角。然而從其心理學(xué)基礎(chǔ)看，語(yǔ)言社會(huì)化理論同樣受到了Vygotsky的學(xué)習(xí)理論影響，即強(qiáng)調(diào)交際活動(dòng)中的語(yǔ)言運(yùn)用在心智功能發(fā)展中所起的核心作用［3］。另外，生態(tài)語(yǔ)言學(xué)的整體論思想也為語(yǔ)言社會(huì)化研究提供了部分理論依據(jù)，為此，學(xué)界有人主張從語(yǔ)言與環(huán)境的相互依存關(guān)系出發(fā)分析和研究語(yǔ)言，把語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和社會(huì)文化的適應(yīng)看作同一過(guò)程，即個(gè)體的社會(huì)化過(guò)程。作為二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的兩大新興流派，社會(huì)文化理論和語(yǔ)言社會(huì)化理論均吸收了其他學(xué)科的研究成果。前者的理論來(lái)源為認(rèn)知心理學(xué)，后者則主要源于語(yǔ)言人類(lèi)學(xué)的研究；社會(huì)文化理論著眼于社會(huì)心理的互動(dòng)與語(yǔ)言習(xí)得之間的關(guān)系，語(yǔ)言社會(huì)化理論則把兒童對(duì)語(yǔ)言、文化和社會(huì)行為的學(xué)習(xí)看作三位一體的連續(xù)性的過(guò)程。

二、主要觀(guān)點(diǎn)

在語(yǔ)言研究的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向背景下，社會(huì)文化理論和語(yǔ)言社會(huì)化理論從不同側(cè)面對(duì)語(yǔ)言習(xí)得現(xiàn)象進(jìn)行了解釋?zhuān)瑑烧唠m有一些重疊的地方，但仍不難看出其觀(guān)點(diǎn)上的差異。根據(jù)社會(huì)文化理論，人類(lèi)獨(dú)特的高級(jí)認(rèn)知功能需要借助語(yǔ)言這一輔助工具的調(diào)節(jié)才能得以發(fā)展起來(lái)。由于認(rèn)知能力有限，兒童或不成熟的個(gè)體總是離不開(kāi)父母、老師等他人的指導(dǎo)或調(diào)節(jié)，所以?xún)和恼Z(yǔ)言主要經(jīng)歷了從社會(huì)言語(yǔ)、自我中心言語(yǔ)、自我言語(yǔ)到內(nèi)在言語(yǔ)的發(fā)展路徑。其中，自我言語(yǔ)是學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我調(diào)節(jié)的一種常見(jiàn)形式，兒童的這種自我話(huà)語(yǔ)不是針對(duì)外在的談話(huà)伙伴，而是有意或無(wú)意的自言自語(yǔ)。兒童常用的自我話(huà)語(yǔ)形式包括模仿、重復(fù)等，在交互作用中具有特殊的功能，可以作為語(yǔ)言發(fā)展從外部轉(zhuǎn)向內(nèi)部的過(guò)渡階段。近年來(lái)的研究發(fā)現(xiàn)，兒童的這種自我言語(yǔ)對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得具有明顯的促進(jìn)作用［7］。隨后進(jìn)行的針對(duì)成人二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的研究也得出了類(lèi)似的結(jié)論。因此，在許多情況下，學(xué)習(xí)者的自我言語(yǔ)能夠幫助他們進(jìn)行自我糾正，從而提高語(yǔ)言表達(dá)的準(zhǔn)確程度。除了調(diào)節(jié)理論和自我言語(yǔ)之外，社會(huì)文化理論還闡述了活動(dòng)在語(yǔ)言交際中的作用。社會(huì)文化學(xué)派的研究者將活動(dòng)定義為心理發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)的社會(huì)實(shí)踐，包括主體、客體、行動(dòng)和操作的集合。對(duì)語(yǔ)言習(xí)得而言，活動(dòng)的意義在于為學(xué)習(xí)者提供增進(jìn)語(yǔ)言規(guī)則內(nèi)化的社會(huì)文化背景。目前，活動(dòng)理論在二語(yǔ)發(fā)展研究中的應(yīng)用包括主體性研究、詞匯學(xué)習(xí)、交互活動(dòng)分析等。另外，社會(huì)文化理論認(rèn)為，語(yǔ)言的作用在于協(xié)調(diào)社會(huì)互動(dòng)和更高層次的心理發(fā)展之間的關(guān)系。Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)概念為揭示二語(yǔ)學(xué)習(xí)者可能達(dá)到的心理表征水平提供了理論依據(jù)。最近發(fā)展區(qū)指的是兒童獨(dú)立解決問(wèn)題時(shí)的實(shí)際水平和教師指導(dǎo)下解決問(wèn)題時(shí)的潛在發(fā)展水平之間的距離。Kinginer從技能、支架和元語(yǔ)言等三個(gè)方面闡述了最近發(fā)展區(qū)在二語(yǔ)習(xí)得中的作用［8］。

就技能習(xí)得而言，Kinginer認(rèn)為，就是在語(yǔ)言課堂中，學(xué)習(xí)者通過(guò)參與各種類(lèi)型的交際活動(dòng)，發(fā)展其語(yǔ)言使用的技能。而所謂支架就是能在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，幫助兒童通過(guò)他人調(diào)節(jié)的方式完成原本無(wú)法獨(dú)立完成的任務(wù)，獲得新的知識(shí)技能的一種輔助物。Kinginer提出了支架在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中發(fā)揮作用的兩種途徑，即RIF（激發(fā)—反應(yīng)—反饋）模式和IRE（激發(fā)—反應(yīng)—評(píng)價(jià)）模式。Ellis的研究認(rèn)為，支架對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)具有認(rèn)知和情感兩個(gè)方面的促進(jìn)作用。初學(xué)者由于語(yǔ)言能力有限，如果缺少教師交互性的反饋，就很難在課堂上獲得提高語(yǔ)言技能的機(jī)會(huì)［9］。與社會(huì)文化理論相似的是，語(yǔ)言社會(huì)化理論同樣著眼于學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的發(fā)展與社會(huì)文化環(huán)境的交互作用關(guān)系，但其關(guān)注的焦點(diǎn)是學(xué)習(xí)者如何在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)個(gè)體的社會(huì)化。語(yǔ)言社會(huì)化理論認(rèn)為，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)并不是孤立的，而是與學(xué)習(xí)者所參與的社會(huì)交互過(guò)程密切相關(guān)。在兒童個(gè)體的社會(huì)化過(guò)程中，許多社會(huì)文化信息，如社會(huì)習(xí)俗和規(guī)范、社會(huì)觀(guān)念和價(jià)值觀(guān)等都是通過(guò)語(yǔ)言的習(xí)得內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的知識(shí)系統(tǒng)的。因此，在兒童母語(yǔ)習(xí)得中，認(rèn)知能力的建立與兒童的環(huán)境體驗(yàn)和社會(huì)交際密切相關(guān)，語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程與兒童個(gè)體的社會(huì)化屬于同一過(guò)程［10］。由此可見(jiàn)，特定的社會(huì)、文化和政治環(huán)境必然會(huì)制約兒童所接觸的語(yǔ)言形式，同時(shí)也對(duì)兒童如何使用語(yǔ)言產(chǎn)生影響。

由于語(yǔ)言集中反映了文化，語(yǔ)言中蘊(yùn)含的知識(shí)、規(guī)范與觀(guān)念必然對(duì)掌握這種語(yǔ)言的個(gè)體產(chǎn)生深刻的影響，因此，句法、語(yǔ)義和語(yǔ)篇能力的習(xí)得對(duì)兒童構(gòu)建其語(yǔ)言與文化知識(shí)起著特別重要的作用?；谏鲜鏊伎?，一些學(xué)者（Watson-Gegeo和Neilsen［2］，Zuengler和Cole［11］等）指出，語(yǔ)言社會(huì)化理論不僅適用于兒童母語(yǔ)習(xí)得研究，而且也能解釋第二語(yǔ)言習(xí)得現(xiàn)象。因?yàn)檎Z(yǔ)言學(xué)是離不開(kāi)特定的社會(huì)環(huán)境，各種社會(huì)、文化和政治因素直接影響所教語(yǔ)言的具體形式以及語(yǔ)言的表征方式。就課堂學(xué)習(xí)環(huán)境而言，其中蘊(yùn)含的語(yǔ)言社會(huì)化過(guò)程也是不容忽視的。第二語(yǔ)言課堂雖然無(wú)法復(fù)制外界的真實(shí)社會(huì)環(huán)境，但能夠在很大程度上體現(xiàn)一種不同于母語(yǔ)文化的全新文化體系，有助于兒童和成人克服第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的文化障礙，促進(jìn)語(yǔ)言社會(huì)化的進(jìn)程。把語(yǔ)言社會(huì)化概念引入第二語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域使語(yǔ)言、學(xué)習(xí)和認(rèn)知等概念獲得了新的解釋。與傳統(tǒng)的語(yǔ)言習(xí)得觀(guān)不同，語(yǔ)言社會(huì)化理論不再把語(yǔ)言看作單一、孤立、理想化的系統(tǒng)，而是把語(yǔ)言和社會(huì)文化行為看作一個(gè)有機(jī)的整體，從而使二語(yǔ)習(xí)得研究擺脫了模塊化的語(yǔ)言觀(guān)。雖然社會(huì)文化理論和語(yǔ)言社會(huì)化理論對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的解釋不盡相同，但兩者均認(rèn)為，語(yǔ)言與文化的習(xí)得以及認(rèn)知水平的發(fā)展均取決于特定社會(huì)歷史情境下的社會(huì)互動(dòng)，這與過(guò)去基于普遍語(yǔ)法的二語(yǔ)習(xí)得流派形成了鮮明的對(duì)照。以普遍語(yǔ)法為導(dǎo)向的研究剝離了語(yǔ)言的社會(huì)屬性，著重研究語(yǔ)言?xún)?nèi)在的原則與參數(shù)在二語(yǔ)習(xí)得中的作用。二語(yǔ)習(xí)得研究的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向體現(xiàn)了人們對(duì)語(yǔ)言屬性本質(zhì)的再認(rèn)識(shí)。

三、簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)

二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域出現(xiàn)的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向并不是偶然的，這與長(zhǎng)期以來(lái)人們對(duì)語(yǔ)言習(xí)得規(guī)律的認(rèn)識(shí)不斷深化有關(guān)。從二語(yǔ)習(xí)得理論的發(fā)展歷史來(lái)看，普遍語(yǔ)法學(xué)派的影響由來(lái)已久。根據(jù)Chomsky的普遍語(yǔ)法理論（簡(jiǎn)稱(chēng)UG），世界上所有的語(yǔ)言都有著某些共同的語(yǔ)言原則和尚未定值的語(yǔ)言參數(shù)，由于每個(gè)人的語(yǔ)言認(rèn)知體系中都有UG知識(shí)系統(tǒng)，而UG體現(xiàn)了每個(gè)人的心腦語(yǔ)言機(jī)制，因而UG由一套高度抽象、高度概括的廣義規(guī)則和原則構(gòu)成［12］。20世紀(jì)80—90年代的二語(yǔ)習(xí)得研究大都是在上述UG的框架里進(jìn)行，并成為當(dāng)時(shí)二語(yǔ)習(xí)得研究的主要流派。基于語(yǔ)言普遍性的觀(guān)點(diǎn)，也有學(xué)者（如Anderson［13］，Kasper［14］等）主張把二語(yǔ)習(xí)得納入認(rèn)知科學(xué)的領(lǐng)域進(jìn)行研究，認(rèn)為習(xí)得一門(mén)語(yǔ)言意味著建立一套新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，應(yīng)該在認(rèn)知科學(xué)的框架內(nèi)解釋二語(yǔ)習(xí)得現(xiàn)象，社會(huì)文化在語(yǔ)言習(xí)得研究中則僅僅起著輔助性的作用。社會(huì)文化理論和語(yǔ)言社會(huì)化理論在不同程度上吸收了Vygotsky的認(rèn)知心理學(xué)觀(guān)點(diǎn)，因此，兩者都不否認(rèn)認(rèn)知在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的作用，但與傳統(tǒng)的普遍語(yǔ)法學(xué)派和認(rèn)知學(xué)派觀(guān)點(diǎn)明顯不同。語(yǔ)言社會(huì)化理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知源于人的社會(huì)交互作用，因此，構(gòu)建新的知識(shí)體系既是一個(gè)認(rèn)知過(guò)程，也是一個(gè)社會(huì)過(guò)程。社會(huì)文化理論則把語(yǔ)言學(xué)習(xí)看作社會(huì)活動(dòng)與認(rèn)知過(guò)程聯(lián)系在一起的社會(huì)文化現(xiàn)象。二語(yǔ)習(xí)得研究的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向不僅展現(xiàn)了這一問(wèn)題的多維視角，而且也是對(duì)語(yǔ)言習(xí)得認(rèn)知過(guò)程復(fù)雜性的全新解讀。不過(guò)，無(wú)論是社會(huì)文化理論還是語(yǔ)言社會(huì)化理論，還都有一些不夠完善的地方。就前者而言，有的學(xué)者指出，社會(huì)文化理論沒(méi)有將語(yǔ)言本質(zhì)作為一個(gè)系統(tǒng)做出深入細(xì)致的研究，難以回答一些涉及語(yǔ)言本體習(xí)得方面的問(wèn)題［15］。

例如，二語(yǔ)初學(xué)者在習(xí)得英語(yǔ)過(guò)去式時(shí)，可能會(huì)將不規(guī)則動(dòng)詞（如go）誤用為規(guī)則動(dòng)詞形式（goed），這種不正確的用法顯然是學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤推論的結(jié)果，單從社會(huì)文化因素的角度很難對(duì)此作出合理的解釋。另外，也有學(xué)者批評(píng)說(shuō)，社會(huì)文化理論的最近發(fā)展區(qū)概念與Krashen［16］的可理解性語(yǔ)言輸入（“i+1”）沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別，因此很難在實(shí)際研究中確定最近發(fā)展區(qū)的內(nèi)涵。針對(duì)這一點(diǎn)，社會(huì)文化學(xué)派的研究者解釋說(shuō)，最近發(fā)展區(qū)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間的協(xié)同活動(dòng)，Krashen的可理解性語(yǔ)言輸入則涉及被動(dòng)性的接受過(guò)程［8］。Lantolf也曾辯護(hù)說(shuō)，把最近發(fā)展區(qū)等同于Krashen的可理解性語(yǔ)言輸入完全是一個(gè)誤解［17］。不過(guò)筆者認(rèn)為，人們對(duì)最近發(fā)展區(qū)概念的批評(píng)是有一定道理的，無(wú)論是在實(shí)證研究中還是在課堂教學(xué)中都難以準(zhǔn)確把握最近發(fā)展區(qū)的邊界，這也使得人們把對(duì)Krashen的批評(píng)指向了社會(huì)文化理論。作為一個(gè)新興的流派，語(yǔ)言社會(huì)化理論也存在概念解釋不清的問(wèn)題。就語(yǔ)言社會(huì)化這一概念本身而言，大多數(shù)研究者依然沿用Schieffelin和Ochs在人類(lèi)學(xué)早期研究中所下的定義。其實(shí)，正如Zuengler和Cole所指出的那樣，這一定義并沒(méi)有揭示語(yǔ)言社會(huì)化概念所蘊(yùn)含的深層含義［11］。從廣義上說(shuō)，語(yǔ)言社會(huì)化是一個(gè)伴隨人們終身的過(guò)程，不是僅限于兒童時(shí)期。因此，學(xué)者們?cè)诎颜Z(yǔ)言社會(huì)化概念引入二語(yǔ)習(xí)得研究時(shí)，應(yīng)該對(duì)其涉及的各種關(guān)系和因素進(jìn)行明確界定，否則，就會(huì)由于概念的模糊而導(dǎo)致實(shí)證研究的解釋力被削弱。其次，二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的語(yǔ)言社會(huì)化研究起步較晚，許多基礎(chǔ)性的研究比較薄弱，這一點(diǎn)也得到了語(yǔ)言社會(huì)化研究者（如Watson-Gegeo和Neilsen［2］）的承認(rèn)。另外，從研究方法來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言社會(huì)化研究不僅需要對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)料進(jìn)行微觀(guān)的分析，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言認(rèn)知的細(xì)微變化，而且還要研究宏觀(guān)的社會(huì)文化結(jié)構(gòu)對(duì)語(yǔ)言認(rèn)知的影響。而如何將這兩方面的影響結(jié)合起來(lái)進(jìn)行研究，是擺在研究者面前的一個(gè)難題。

四、結(jié)語(yǔ)

二語(yǔ)習(xí)得研究的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向，說(shuō)明這一領(lǐng)域的研究越來(lái)越明顯地呈現(xiàn)出多學(xué)科融合的趨勢(shì)。雖然社會(huì)文化理論和語(yǔ)言社會(huì)化理論對(duì)二語(yǔ)習(xí)得作出的解釋不盡相同，但其遵循的路線(xiàn)是一致的，即從社會(huì)情景互動(dòng)的視角考察語(yǔ)言習(xí)得的認(rèn)知過(guò)程，為認(rèn)識(shí)二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程和規(guī)律提供新的視角。同時(shí)這也為我們提供了一些教學(xué)方面的啟示。例如，教師可以根據(jù)社會(huì)文化理論對(duì)支架概念的論述，在課堂中組織合作學(xué)習(xí)，開(kāi)展同伴互評(píng)作文等。同樣，我們也可以把語(yǔ)言社會(huì)化的概念引入課堂，通過(guò)分析師生之間或?qū)W生之間的課堂交際，發(fā)現(xiàn)課堂話(huà)語(yǔ)所蘊(yùn)含的認(rèn)知價(jià)值傾向，進(jìn)而幫助學(xué)生更加有效地實(shí)現(xiàn)第二語(yǔ)言的社會(huì)化。因此，在社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向的背景下如何將社會(huì)文化理論和語(yǔ)言社會(huì)化理論應(yīng)用于課堂實(shí)踐，是二語(yǔ)習(xí)得研究者和語(yǔ)言教師需要共同思考的問(wèn)題。