核心素養(yǎng)的初中語(yǔ)文漢字形義教學(xué)

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［摘要］高中生語(yǔ)文核心素養(yǎng)主要包括語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造和文化傳承與理解四個(gè)方面，初中生可以參照?qǐng)?zhí)行。漢字形義關(guān)系教學(xué)可以很好地支撐初中生這四個(gè)方面的語(yǔ)文素養(yǎng):積累語(yǔ)言材料，構(gòu)建語(yǔ)義系統(tǒng);發(fā)揮聯(lián)想與想象，提高思維能力;體會(huì)漢字獨(dú)特美感，提升審美創(chuàng)造力;開(kāi)拓文化視野，繼承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

［關(guān)鍵詞］核心素養(yǎng);漢字形義關(guān)系;初中語(yǔ)文社會(huì)飛速發(fā)展，與之相應(yīng)的人才要求也在不斷提高，這種壓力直接傳遞給了學(xué)校，教育教學(xué)正面臨著日益嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。在這種背景之下，核心素養(yǎng)也成為教育界最為熱門的討論話題，就初中語(yǔ)文學(xué)科而言，漢字形義關(guān)系教學(xué)可以很好地支撐這一教學(xué)理念。

一、核心素養(yǎng)提出的背景及語(yǔ)文核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)是繼素質(zhì)教育后又一新的教育理念。素質(zhì)教育自1993年《中國(guó)教育改革綱要》中正式提出以來(lái)，很大程度上促進(jìn)了我國(guó)的教育發(fā)展。不過(guò)，隨著實(shí)踐的深入和條件的不斷變化，問(wèn)題也越來(lái)越多，質(zhì)疑聲此起彼伏，如《中國(guó)教育報(bào)》刊登的《核心素養(yǎng):素質(zhì)教育再出發(fā)的起點(diǎn)》中提到當(dāng)前素質(zhì)教育的主要問(wèn)題體現(xiàn)在三個(gè)方面，“知而不行、知行不一、知而罔行”［1］，一針見(jiàn)血地指出素質(zhì)教育并沒(méi)有完全與傳統(tǒng)的應(yīng)試教育劃清界限，因此，核心素養(yǎng)理所當(dāng)然地成為探求當(dāng)前教育教學(xué)改革的最佳答案之一。核心素養(yǎng)最大的特點(diǎn)在于它引導(dǎo)學(xué)生在自我能力發(fā)展的過(guò)程中將所學(xué)的基本知識(shí)向所需要的能力方面順利轉(zhuǎn)變。正如林崇德在《21世紀(jì)學(xué)生核心核心素養(yǎng)研究》中明確指出的，“核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段教育的過(guò)程中，逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力”［2］。現(xiàn)代教育理念應(yīng)該立足于社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)，摒棄舊有的不利于人才發(fā)展的教育理念，以順應(yīng)時(shí)展的要求。語(yǔ)文作為初中階段的基礎(chǔ)學(xué)科，其基礎(chǔ)性、動(dòng)態(tài)性與終身性的特征決定了在語(yǔ)文學(xué)科中貫徹核心素養(yǎng)的必要性。依照高中語(yǔ)文核心素養(yǎng)研究組所提交的《高中語(yǔ)文核心素養(yǎng)一覽表》的意見(jiàn)，高中生語(yǔ)文核心素養(yǎng)著重從語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造和文化傳承與理解四個(gè)方面進(jìn)行。考慮到初高中生存在的部分差異，不能完全照抄其中內(nèi)容，但應(yīng)該可以將其作為重要的參考依據(jù)。從“國(guó)子八歲入小學(xué)”的古代漢字教學(xué)實(shí)踐等情況來(lái)看，在初中階段實(shí)行漢字形義關(guān)系教學(xué)對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成有著非常重要的意義。

二、當(dāng)前識(shí)字教學(xué)法及漢字形義關(guān)系教學(xué)

(一)當(dāng)前識(shí)字教學(xué)法闡述

漢字識(shí)字教學(xué)幾千年來(lái)積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，也形成了許多很有影響的方法。教育界目前所采用的識(shí)字教學(xué)法主要有集中識(shí)字、分散識(shí)字、注音識(shí)字等。這些教學(xué)法的實(shí)施在一定程度上為識(shí)字教學(xué)研究提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。不過(guò)，這些方法的不足也是不容忽視的，例如:集中識(shí)字法忽略了字的內(nèi)部聯(lián)系，大量的識(shí)字反而會(huì)增加學(xué)生負(fù)擔(dān);分散識(shí)字法雖然在教學(xué)實(shí)踐中取得了一定的成績(jī)，但是長(zhǎng)期的分散識(shí)字難以使學(xué)生掌握漢字的內(nèi)部規(guī)律，對(duì)于出現(xiàn)率較低的漢字不能有效地系統(tǒng)記憶。以上方法只是在前人基礎(chǔ)上結(jié)合教學(xué)實(shí)際作了些改進(jìn)，在短時(shí)間內(nèi)提升學(xué)生識(shí)記效果上有了明顯進(jìn)步，如果站在核心素養(yǎng)的高度來(lái)重新檢討，其不足還是很明顯的，最突出的問(wèn)題表現(xiàn)在學(xué)生在識(shí)字過(guò)程中文化和審美等方面的能力很難得到培養(yǎng)。在談漢字形義關(guān)系教學(xué)時(shí)，有個(gè)概念不得不提，那就是“字理教學(xué)”。所謂“字理”，就是“漢字在構(gòu)造之時(shí)，其形體的擬構(gòu)具有一定的理?yè)?jù)，通常把這理?yè)?jù)叫作字理”。所謂“字理教學(xué)”，就是“我們?cè)跐h字教學(xué)中把漢字的構(gòu)形理?yè)?jù)或變形理?yè)?jù)分析出來(lái)告訴學(xué)生，讓學(xué)生知道某個(gè)形體的構(gòu)造原理及其演變過(guò)程”［3］。當(dāng)前，很多學(xué)校都在著手字理教學(xué)的實(shí)踐和探索，取得了豐碩的成果。我們說(shuō)的漢字形義關(guān)系教學(xué)，很大程度上與字理教學(xué)是同質(zhì)的，重視漢字的靜態(tài)形體分析、動(dòng)態(tài)發(fā)展演變，據(jù)此確定其構(gòu)形理?yè)?jù);重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)會(huì)分析字形的方法;重視學(xué)生“無(wú)征不信”的嚴(yán)謹(jǐn)學(xué)風(fēng)。漢字形義關(guān)系教學(xué)更強(qiáng)調(diào)字形的系統(tǒng)性，更重視詞義在教學(xué)中的主導(dǎo)地位，更重視詞義的系統(tǒng)性與字形系統(tǒng)性的聯(lián)系。此外，漢字形義關(guān)系研究是傳統(tǒng)古文字學(xué)研究的核心內(nèi)容，重提這一術(shù)語(yǔ)的目的主要在于吸納傳統(tǒng)漢字教學(xué)中的精髓，為今所用。

(二)漢字形義關(guān)系教學(xué)內(nèi)容闡釋

文字從屬于語(yǔ)言，文字在本質(zhì)上是表音的，這是所有文字的共同屬性。與至今仍在使用的文字相比，漢字有著與眾不同的特點(diǎn)，那就是表意性。王寧在《構(gòu)形學(xué)導(dǎo)論》中指出:“漢字是古老的自源文字中的表意文字，而且是六千多年發(fā)展至今沒(méi)有改變性質(zhì)的表意文字，因此，它的發(fā)生和發(fā)展都根植于中華民族的生存環(huán)境。它不但直接與漢語(yǔ)息息相關(guān)，而且與中華民族的歷史文化高度一致。”［4］正因如此，漢字教學(xué)除了要講音義問(wèn)題，還要講字形問(wèn)題，并且作為一個(gè)最為重要的任務(wù)去完成。通過(guò)漢字字形，我們可以聯(lián)系該字的字音，也可以聯(lián)系該字的字義。而作為漢字的其他兩個(gè)屬性義和音而言，往往很難實(shí)現(xiàn)這一任務(wù):一音或一義具數(shù)十甚至上百形，各形之間雖然部分具有相關(guān)性，有規(guī)律可循，但很大一部分是難以找尋規(guī)律的。這些問(wèn)題自古以來(lái)被漢字的教學(xué)和研究者所重視，而《說(shuō)文解字》就是一部這方面研究的集大成者。它以漢字篆形為考察的核心，將形體相關(guān)的漢字系聯(lián)在一起，分門別類，字形分類后，語(yǔ)義也就有了分類。在每個(gè)篆形下，該書作者許慎依照當(dāng)時(shí)和自己的研究成果，找出它的本義，本義確定了，其他如引申義和假借義也就易于確定?？傊?，該書無(wú)論從理論層面還是從實(shí)踐操作上，都為后世學(xué)者尤其是當(dāng)前的漢字形義關(guān)系教學(xué)提供了最可靠的依據(jù)。形義關(guān)系教學(xué)是通過(guò)漢字字形結(jié)構(gòu)的分析來(lái)引導(dǎo)學(xué)生理解漢字所含語(yǔ)義的實(shí)踐活動(dòng)，其中，字形結(jié)構(gòu)是指漢字的最初形體，如甲骨文和金文等，語(yǔ)義主要是指漢字的本義和引申義，本義是基礎(chǔ)和核心，其他引申義是本義的延伸。我們可以通過(guò)漢字的本義，了解漢字的構(gòu)形原則，在運(yùn)用中做到舉一反三。同時(shí)，漢字形成之初是古人在觀察大自然的基礎(chǔ)上生活經(jīng)驗(yàn)的寫照，探討漢字的形，可以幫助我們了解背后豐富多彩的文化內(nèi)涵，運(yùn)用正確的教學(xué)方法可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的好奇心，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，也可使學(xué)生形成勤思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣。漢字形義關(guān)系不是一個(gè)新的名詞，不過(guò)漢字形義關(guān)系教學(xué)這個(gè)術(shù)語(yǔ)的提出是最近幾年的事。如周琳媛《對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)用2503字形義關(guān)系的梳理與教學(xué)對(duì)策》、張燕妮《〈發(fā)展?jié)h語(yǔ)高級(jí)綜合〉漢字形義關(guān)系考察及教學(xué)建議》等，但其主要對(duì)象還是對(duì)外漢語(yǔ)的學(xué)生，而不是作為母語(yǔ)為漢語(yǔ)的學(xué)生。這既為我們進(jìn)行這方面的研究提供了有益的借鑒，也為我們作進(jìn)一步的探索留下了廣闊的實(shí)踐空間。我們提出漢字形義關(guān)系教學(xué)，一方面基于對(duì)核心素養(yǎng)教育理念的新認(rèn)識(shí)，另一方面也基于對(duì)當(dāng)前漢字教學(xué)現(xiàn)狀的深刻認(rèn)識(shí)。就目前學(xué)生識(shí)字的現(xiàn)狀，筆者進(jìn)行了調(diào)查，從銅仁學(xué)院附屬中學(xué)三個(gè)不同的初中年級(jí)中選取300個(gè)學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，內(nèi)容包括學(xué)生漢字學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，學(xué)生漢字學(xué)習(xí)態(tài)度、目的以及學(xué)習(xí)的方法與評(píng)價(jià)等。結(jié)果顯示:其中60%的學(xué)生對(duì)漢字的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)還比較薄弱，學(xué)習(xí)方法一般都以死記硬背為主;56%的學(xué)生對(duì)上課所學(xué)字詞掌握不牢，在練習(xí)中依然會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤;有10%的學(xué)生對(duì)漢字的學(xué)習(xí)不感興趣，認(rèn)為初中沒(méi)有必要進(jìn)行漢字的學(xué)習(xí)。從以上數(shù)據(jù)可以看出，樣本中的學(xué)生字詞學(xué)習(xí)效果不佳、方法簡(jiǎn)單、態(tài)度消極、認(rèn)識(shí)很不到位。這種情況的出現(xiàn)主要還是在于教學(xué)內(nèi)容和方法不當(dāng)，學(xué)生學(xué)習(xí)很苦，但效果不佳，產(chǎn)生厭學(xué)情緒。這雖然只是一個(gè)抽樣，范圍有限，不能涵蓋全部，但這也確實(shí)從一個(gè)側(cè)面說(shuō)明當(dāng)前漢字教學(xué)存在較為嚴(yán)重的問(wèn)題，漢字教學(xué)內(nèi)容和方法的改革勢(shì)在必行，而漢字形義關(guān)系教學(xué)是可供選擇的答案之一，它可以從很多方面解決當(dāng)前學(xué)生苦學(xué)狀況和厭學(xué)情緒，提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

三、漢字形義關(guān)系教學(xué)與初中生語(yǔ)文核心素養(yǎng)養(yǎng)成

上文已提到，初中生語(yǔ)文核心素養(yǎng)可以參照高中執(zhí)行，我們?cè)跐h字形義關(guān)系教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，這一方法對(duì)初中生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成也頗有成效，主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面。

(一)積累語(yǔ)言材料，構(gòu)建語(yǔ)義系統(tǒng)

首先，語(yǔ)義系統(tǒng)表現(xiàn)在單個(gè)漢字本義與引申義上。對(duì)于非形聲字我們還可以通過(guò)分析字形結(jié)構(gòu)，由本義延伸擴(kuò)展形成一個(gè)詞義系統(tǒng)，例如:“本”字的本義是“草木的根系”，可以由本義引申詞義為根本、主要的、推究本源、本來(lái)等義項(xiàng)。我們可以看出“本”字的多個(gè)義項(xiàng)都是本義“草木的根系”引申出來(lái)的，具體的義項(xiàng)解釋還要根據(jù)具體的語(yǔ)境判斷。例如，《生于憂患死于安樂(lè)》這篇文章中的“行拂亂其所為”中的“行”字，教師可以展示其小篆字體為“”，可以看出是一個(gè)道路的形狀，其本義為道路，如“嗟行之人”中的“行”。與道路有關(guān)的字還有很多，例如“街”“衢”等，其意思與“行”字類似。“行”由本義道路引申為在道路上行走或者行為。“行”與道路、行走有關(guān)，帶“彳”是與行走有關(guān)的，例如，像“往、徑、循、徐”等這類字。同時(shí)，古代的“辶”與““彳”相通，所以像“過(guò)、適、進(jìn)、退、迎”等字也是與行走有關(guān)的。其次，運(yùn)用漢字形義關(guān)系教學(xué)可以把語(yǔ)義相關(guān)的漢字尤其是形聲字聯(lián)系起來(lái)，形成系統(tǒng)。如“氵”作為義符與水有關(guān)，其組成的有關(guān)“江、河、湖、?！钡葷h字本義都與水有關(guān)，這樣就形成了一個(gè)小的語(yǔ)義系統(tǒng);如聲符從“于”的字，多有大義，如“竽”“芋”“訏”“吁”等，或有遠(yuǎn)義，如“迂”等，這樣，也可以形成一個(gè)小的語(yǔ)義系統(tǒng)。我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中，應(yīng)傳授給學(xué)生漢語(yǔ)言文字中帶有規(guī)律性的知識(shí)，教給他們舉一反三的分析方法。教師可以將各個(gè)看似沒(méi)有聯(lián)系的單個(gè)詞義的知識(shí)點(diǎn)連成線，進(jìn)而變成網(wǎng)狀系統(tǒng)，也就起到了事半功倍的效果，可以變苦學(xué)、厭學(xué)為樂(lè)學(xué)。這樣將各個(gè)知識(shí)點(diǎn)置于整個(gè)系統(tǒng)之中，詞義之間的異同也就了然于胸，運(yùn)用起來(lái)也就得心應(yīng)手了。換言之，語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用方面的素養(yǎng)自然就形成了。

(二)發(fā)揮聯(lián)想與想象，提高思維能力

全國(guó)著名特級(jí)教師黃厚江老師在共生教學(xué)中提倡“一個(gè)點(diǎn)，一條線，分層推進(jìn)，多點(diǎn)共生”［5］的教學(xué)。教師激活教學(xué)課堂實(shí)現(xiàn)高效教學(xué)必須尋找學(xué)生“活學(xué)”的共生點(diǎn)，在教學(xué)情境中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的互融，多樣的教學(xué)形式和豐富的教學(xué)內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文共生課堂的關(guān)鍵。漢字形義關(guān)系教學(xué)把字形看作一個(gè)點(diǎn)，運(yùn)用形象直觀的古文字形解析字的本義，從而引出引申義，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想與想象，提高思維能力。例如，《桃花源記》中的文言實(shí)詞“既出，得其船”中的“既”，很多學(xué)生往往會(huì)寫成“即”，為了區(qū)分對(duì)待，教師在講解兩字時(shí)，不妨從字的最初造字的字形下手?！凹取钡慕鹞淖中螢椋渲惺且粋€(gè)食物器皿的外形，代表轉(zhuǎn)向背后的“口”形，很明了地看出是一個(gè)雙腿跪地的人，此字很形象地表示人已經(jīng)吃飽了飯，掉過(guò)頭去，口背著面前的食器，表示一個(gè)已經(jīng)完成的動(dòng)作。而“即”的金文字形為，與“既”古文字形不同的地方在于，其外形是一個(gè)雙腿跪在地上的人，但是頭部是面對(duì)著食器的，表示正在吃飯，是一個(gè)正在發(fā)生的動(dòng)作，所以，“既”和“即”本義是相反的，“既”表示完成的動(dòng)作，“即”表示還沒(méi)有完成，還在繼續(xù)的動(dòng)作。從而“即”和“既”就可以去區(qū)別開(kāi)了。漢字本來(lái)就是表意性很強(qiáng)的文字，我們應(yīng)緊緊抓住漢字以形表義這一特點(diǎn)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象和聯(lián)想，引導(dǎo)他們通過(guò)漢字形體去聯(lián)系漢字所表達(dá)的意義，并嘗試了解漢先民的思維方式，歸納某些具有普遍性的現(xiàn)象。這樣既可以強(qiáng)化學(xué)生的理解記憶，也可以提升學(xué)生的思維能力。

(三)體會(huì)漢字獨(dú)特美感，提升審美創(chuàng)造力

漢字形義關(guān)系教學(xué)著眼于字的構(gòu)形，“字之初，本為畫”，其最初的構(gòu)形可以在學(xué)生認(rèn)知過(guò)程中傳達(dá)一種審美體驗(yàn)，有助于培養(yǎng)學(xué)生審美創(chuàng)造力。漢字具有獨(dú)一無(wú)二的造字特點(diǎn)，其鮮明的形象有助于學(xué)生記憶。課文《生于憂患死于安樂(lè)》中的“安”字，它的甲骨文字樣為“”，像是在一個(gè)房子里一位女子跪坐著的樣子。金文的“”和小篆的“”都是對(duì)甲骨文字形的繼承，隨著字體的演變而成為“安”字，其構(gòu)件中的“女”字外形變化比較大，“手”形和跪坐的“人”形消失了。古人造字之初是對(duì)事物外形的描摹，所以說(shuō)漢字最初作為一種象形文字，其圖畫性的特質(zhì)能夠把古人最初的造字情感表現(xiàn)出來(lái)，使得后人能夠非常直觀地理解感悟古人的造字思想，增強(qiáng)審美意識(shí)。在成語(yǔ)“川流不息”中，“川”字的甲骨文字形為，其中位于兩折線之間的表示為急速流淌的水流。由此可以看出，其造字的本義為在山谷中由眾多小溪匯集成的流速較快的小河。有的甲骨文是把兩折線中間的寫成，最后形成了“川”字?？芍按ā贝硭鞑粩?，在“川流不息”中是用來(lái)形容車馬、人像河流一樣連續(xù)不斷、來(lái)來(lái)往往。字形中可見(jiàn)古人對(duì)世間的萬(wàn)物洞察力，寥寥幾筆就能把江河的姿態(tài)賦予在“川”字中，后人在書寫此字時(shí)，也會(huì)加入自己所思:也許是隸書之“川”，莊重中盡顯雄渾之力;也許是行書之“川”，飄逸中帶有行云流水的動(dòng)感;也許是楷書之“川”，規(guī)整中盡顯磅礴氣勢(shì)。總之，漢字以其本身的美，融情感、態(tài)度與自我觀念為一體，是激發(fā)審美力與創(chuàng)造力的載體。(四)開(kāi)拓文化視野，繼承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化漢字作為文明的象征，其發(fā)展歷史源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，漢字的構(gòu)形承載著豐富的社會(huì)歷史文化。漢字形義關(guān)系教學(xué)在初中文言識(shí)字教學(xué)中，可以在分析漢字字形結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生對(duì)漢字背后的文化有所了解。例如，通過(guò)對(duì)“王、侯、兆、占、臣、禮、示”等字形分析，可以讓學(xué)生對(duì)古代的禮制和習(xí)俗有些了解，通過(guò)分析“軍、師、族、矛、盾、張、弛、執(zhí)、獄”等字形，學(xué)生可以理解古代的戰(zhàn)爭(zhēng)與兵器的原始造字來(lái)源，其造字中蘊(yùn)含的原始色彩都有助于我們了解古代文化。儒家思想是維護(hù)兩千多年封建社會(huì)的正統(tǒng)思想，以孔子為代表的儒家學(xué)派把“仁”的思想推及政治方面，所形成的“仁政說(shuō)”在中國(guó)歷史上產(chǎn)生了重要的影響，涉及思想、政治、文化等多個(gè)方面，可見(jiàn)“仁”之重要性。這也解釋了為什么迄今為止依然有許多學(xué)者將其作為研究的重點(diǎn)。在《論語(yǔ)》58章中，“仁”字出現(xiàn)了105次，了解“仁”，不僅要對(duì)其字義進(jìn)行了解，也要對(duì)漢字背后的中華文化進(jìn)行了解。仁，甲骨文字形為，其中是一個(gè)人的形象，表示兩個(gè)相同的、相等的事物，表示人人同等，亦即等而視之，視人若已，將心比心，同情包容，博愛(ài)。造字本義是尊重人道，相信人性相通，視人若已，同情包容，尤指強(qiáng)勢(shì)者對(duì)弱勢(shì)者的厚道。“仁”不論在古代還是在現(xiàn)代，作為一種道德范疇都具有十分廣泛的含義，它集思想與行為于人格理想與修養(yǎng)體系之中，作為優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化的一部分，值得我們認(rèn)識(shí)和頌揚(yáng)。不僅如此，在認(rèn)識(shí)字的構(gòu)形過(guò)程中，我們?nèi)チ私夤糯幕?，只有在認(rèn)識(shí)古今差異的基礎(chǔ)上才能更好地了解她。例如，離我們比較久遠(yuǎn)的原始社會(huì)，我們可以通過(guò)古文字的構(gòu)形分析當(dāng)時(shí)社會(huì)的文化狀態(tài)。原始社會(huì)生產(chǎn)力低下，人們對(duì)自然界充滿了崇拜和敬畏之感，有關(guān)的禮儀制度，譬如供奉自然、占卜術(shù)、祭祀制度等是人們對(duì)天地崇拜的寫照，視為大自然的神秘與超能力，都是原始社會(huì)文化的原生態(tài)表現(xiàn)。其中，文字中所映照的原始文化內(nèi)涵值得我們?nèi)ネ诰颉＠纭啊弊?，像人跪在地上張口朝天，又作“”，左從示，示為神主，右從，像人跪于神主前有所禱告。我們現(xiàn)在將這個(gè)字隸定作“?！?。根據(jù)王力先生的觀點(diǎn)，這個(gè)字實(shí)際是“?！薄爸洹眱蓚€(gè)字義分化前的字形，既可表示祝福，也可表示詛咒。［6］因此，我們通過(guò)漢字形義關(guān)系的梳理，既可以了解漢字之間的形義關(guān)系，也可以了解語(yǔ)義中所包含的古代文化，激發(fā)學(xué)生對(duì)漢字的學(xué)習(xí)興趣?？傊?，漢字形義關(guān)系教學(xué)在一定程度上可以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力、思維能力、審美能力，也可以讓學(xué)生深刻了解古代漢民族的一些生活方式，總體上是能夠很好地培養(yǎng)中學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的。

四、漢字形義關(guān)系教學(xué)在貫徹

核心素養(yǎng)理念中的思考“字里乾坤大”，漢字內(nèi)涵豐富，其蘊(yùn)含著的博大精深的文化值得我們?nèi)ヌ綄?。在初中階段，教師運(yùn)用漢字形義關(guān)系教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)漢字的過(guò)程中著眼于字的構(gòu)形，可以有效地區(qū)分字的義項(xiàng)，在深刻認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上避免書寫錯(cuò)誤與理解偏差。筆者就漢字形義關(guān)系這一方法運(yùn)用于教學(xué)中，取得了明顯的效果。檢驗(yàn)教學(xué)方法是否有效的唯一途徑就是教學(xué)實(shí)踐的反饋，筆者把漢字形義關(guān)系教學(xué)法運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐中，區(qū)別實(shí)驗(yàn)組在傳統(tǒng)教學(xué)法和形義關(guān)系教學(xué)法的運(yùn)用下產(chǎn)生的不同影響，對(duì)實(shí)行漢字形義關(guān)系教學(xué)法的實(shí)驗(yàn)組與傳統(tǒng)教學(xué)法的實(shí)驗(yàn)組實(shí)行對(duì)比實(shí)驗(yàn)。其具體操作如下:對(duì)學(xué)生進(jìn)行字義檢測(cè)，在檢測(cè)結(jié)果的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組有關(guān)字義的理解正確率達(dá)到了98%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于非實(shí)驗(yàn)班的正確率。此外，實(shí)施漢字形義關(guān)系教學(xué)以后，學(xué)生對(duì)漢字形義關(guān)系分析法有了一定的認(rèn)識(shí)，并且對(duì)文言文中出現(xiàn)的不同義項(xiàng)的字詞有了正確的思考方向，學(xué)習(xí)方法不再是以往的死記硬背。當(dāng)然，學(xué)習(xí)興趣有了明顯提高，學(xué)習(xí)態(tài)度也就有了很大轉(zhuǎn)變?？偟膩?lái)說(shuō)，傳統(tǒng)的識(shí)字教學(xué)中死記硬背字詞含義與用法只能是短暫時(shí)間的掌握，最終很難發(fā)展成為學(xué)生自覺(jué)學(xué)習(xí)和運(yùn)用的能力，很難達(dá)到促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的初衷。實(shí)行漢字形義關(guān)系教學(xué)，是初中階段識(shí)字教學(xué)的又一創(chuàng)新性教學(xué)法，尤其是在文言詞義的教學(xué)中有更為廣闊的拓展空間?？梢哉f(shuō)，漢字形義關(guān)系教學(xué)法是與當(dāng)今語(yǔ)文核心素養(yǎng)理念相契合的，不僅可以運(yùn)用于當(dāng)前的文言文的學(xué)習(xí)，而且在學(xué)生課外文言文的閱讀方面也有廣闊的實(shí)踐空間。通過(guò)漢字形義關(guān)系教學(xué)法而培養(yǎng)出來(lái)的詞匯理解能力是學(xué)生閱讀能力提升的必備利器。

參考文獻(xiàn):

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［5］黃厚江．預(yù)約課堂的精彩［M］．桂林:漓江出版社，2015:3．

［6］王力．漢語(yǔ)史稿［M］．北京:中華書局，2003:634．

作者:孔娜 肖峰 單位:銅仁學(xué)院國(guó)學(xué)院