問題情景化初中歷史論文

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一、用基本史料搭建學習的基礎平臺

初中歷史教科書上的史料，大都圍繞課標規(guī)定的“課程內(nèi)容”和“教學活動建議”組織，這些史料中的一部分內(nèi)容可以較為直觀反映課程內(nèi)容，比如一些文件、報告、筆記等原始史料，用詩歌、民謠等文藝體裁反映歷史的材料，以及文物或古跡的圖片、歷史地圖等，這些史料都可以稱之為初中生歷史學習的基本史料。學生在歷史學習的過程中在閱讀教科書文本的同時，可以配合這些基本史料形成對歷史發(fā)展的最初認識，建立起掌握歷史知識的基礎。

二、用鄉(xiāng)土史料搭建學習的共情平臺

歷史學習作為一種了解和重建過去的學習過程，非常需要學生建立對古人的了解、體驗和感受，要對描寫人類社會生活實踐狀況的內(nèi)容有“感覺”，也就是心理學上所講的“共情”。對于初中生來說，教科書中的史料大多與自己處于不同的時間或空間之中，有可能因自身的固有觀念而產(chǎn)生認識上的偏差，對“共情”產(chǎn)生障礙。一個人的固有觀念一般植根于自身的生活環(huán)境之中，生活環(huán)境具有比較強的地域性，因此學生可以在老師的引導下關注與自身生活地域有關的史料，也就是鄉(xiāng)土史料。通過發(fā)掘、整理、研究鄉(xiāng)土史料豐富課程資源，使某段歷史切片展現(xiàn)更完整的細節(jié)、更豐富的情感，也更容易幫助學生將自己投射到本地的某段時空中，進而通過遷移理解不同時空的歷史現(xiàn)象，并促進人生觀、價值觀的提升。

三、用組合史料搭建學習的思辨平臺

歷史課程的學習需要一定史料的鋪陳，史料有時候是單獨呈現(xiàn)，而且在不同學習階段圍繞不同的學習目標，同一史料的呈現(xiàn)方式、呈現(xiàn)順序、組合方式都可以與之前不同。由于這些不同，所反映的問題也就不同，需要學生解決的問題就不同。有些甚至超出了學生已有認識的范疇，與固有認識形成沖突，形成對思維的沖擊。這就需要培養(yǎng)學生思辨的能力。比如，如何理解書寫材料不同是甲骨文和金文的重要區(qū)別之一。這兩種文字在教科書上呈現(xiàn)為甲骨文圖片和青銅器上面的文字圖片，很難從字形上明辨兩種文字。而且，教科書上關于這兩種文字的闡述并不是基于其區(qū)別，而是以歷史時序的方式敘述了我國古代先后出現(xiàn)的幾種文字。基于對教科書敘述方式的印象，學生很難從區(qū)別的角度去認識這兩種古文字。這種認識困難現(xiàn)象出現(xiàn)的根源就在于，平時的學習中以教科書文本代替了對史料的基礎性認識，沒有在對史料進行閱讀和觀察的基礎上，形成符合當時歷史條件的情境想象。在教學實踐中，教師可以有意識地打破教科書文本限制，對史料進行組合。比如在闡述某一問題的同時可以運用不同歷史時期的史料，同一則史料也可以用在不同的主題講授中。不管對史料如何組合，有兩個原則需要把握：一個是突出主題，一個是對學生思維具有一定的沖擊作用，可以激發(fā)學生思辨能力的培養(yǎng)。

四、用多元史料搭建學習的探究平臺

歷史一向以知識豐富、說法眾多示人，一般來說歷史有多遙遠，歷史的敘述、評論、解釋和史觀就有多豐富和復雜。在依照課程標準的前提下，歷史教學可以大膽取舍教學目標，突破教科書的局限，靈活創(chuàng)設超越知識本位、拓展學生歷史思維與能力、多維度的“新”情景。歷史學科強調(diào)體系性，但是基于任何史觀建立起來的體系，不論多嚴密都不能囊括完整、豐富與多彩的歷史知識，而且隨著時代的變化，任何體系都有可能將化為干癟的信條，制約人們的思維方式。因此，教師需要站在學生的認知水平上用多維度、多元化的史料搭建認識歷史的平臺。一般來說，歷史課堂可以使用的多元史料比較多的表現(xiàn)為文字史料，因為文字史料除了包括文件、筆記、回憶錄等在內(nèi)的原始史料外，還包括出自各種著作、典籍的撰述史料。這些史料既有歷史敘述、史料解釋、歷史評論，還有些是學者的論述，都體現(xiàn)出不同的人對某一歷史現(xiàn)象的認識。這些人的認識組合在一起可以更加立體、更加真實地還原一段歷史。開展對這些史料的探究活動，有助于突破學生的思維慣性，引導學生對歷史的多元理解，這也體現(xiàn)出史論結(jié)合這一歷史思維的基本特征。史料教學被稱為“21世紀中學歷史教學的發(fā)展趨勢”，這并不是說教師要通過史料讓學生在歷史學習中去感受歷史教科書內(nèi)容的正確性和真實性，而是要求教師在努力提高自身專業(yè)素養(yǎng)的基礎上對史料進行搜集、篩選、辨析、歸類、研讀，通過對史料的合理運用為學生的歷史學習創(chuàng)設符合歷史真實的想象空間和情景平臺。

作者：張巍然 單位：江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星港學校