布魯納學習法在中學歷史教學的應用

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【摘要】近年來，多次的課程改革對于基礎教育的要求越來越高，旨在全面推行素質教育，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。對于歷史學科而言，核心素養(yǎng)的提出對學生思維能力的培養(yǎng)成為了課堂的新要求，因而在課堂中引入發(fā)現教學法不失為一種恰當教學方案。

【關鍵詞】發(fā)現學習；教學方法；課堂應用

一、發(fā)現學習的必要性

在新一輪課程改革的背景下，歷史教學從注重知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的契合轉換為對唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷五個方面能力的培養(yǎng)。這也就使得教師在教學中要轉變自己的身份，從“知識的傳授者”變?yōu)椤皩W生學習的引導者”，注重培養(yǎng)學生的自主學習能力，引導學生自主探尋問題的答案。新課程改革中的普通高中歷史課程標準明確指出：“要重視學生對歷史問題的深入探究，提倡探究學習、自主學習與合作學習，要注重學生歷史思維能力與歷史學習能力的培養(yǎng)和評價。”這就對教師及學生都指出了歷史學習的方向。一方面，教師必須順應新課改的要求，在歷史課堂教學中改變以往單一教學方式，注重學生歷史知識的學習，更要注重學生學習能力的培養(yǎng)；另一方面，學生要轉變單純的接受式學習方式，在獲取歷史知識的同時更要學會學習；學生學會學習必須是在教師的啟迪引導下，在自身預期的牽引下，主動參與，自主學習、樂于學習。因而，為了實現對學生學習和歷史思維能力的培養(yǎng)，在歷史課程中引入布魯納的發(fā)現學習法不失為一種重要的可行性方式。

二、發(fā)現學習法概述

布魯納認為發(fā)現是教育學生的主要手段，學生掌握學科知識內容的最好方法就是發(fā)現法。那么何為發(fā)現？他將其定義為“并不只限于尋求人類尚未知曉的事物的行為，而且還包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。”發(fā)現學習就是“以培養(yǎng)探究性思維的方法為目標，以基本教材為內容，使學生通過再發(fā)現的步驟來進行的學習?！奔劝ń處煹慕虒W方法也是學生的學習方式。它是指學生通過教師或教材提供的材料，創(chuàng)設的學習情境，而自發(fā)的主動學習、發(fā)現問題，積極思考、得出結論或者規(guī)律，學生自發(fā)參與整個學習過程。發(fā)現學習的目標是發(fā)展學生探究化思辯能力，使學生能夠在教師的引導下獨立的將已有知識與內容同新發(fā)現的內容結合起來，并且發(fā)現其中的內在聯系與規(guī)律，形成自己的認知，進而培養(yǎng)學生的學習能力與獨創(chuàng)精神，使學生學會學習。

三、發(fā)現學習的課堂應用

那么發(fā)現學習的理論在中學歷史課堂中又是否適用呢？在傳統的中學歷史課堂教學中，講授法承擔了課堂教學的主要任務，講授法雖可在短時間內將更多的知識傳授給學生，但在應試教育的壓迫下，課堂更多被變成了灌輸式的教學，學生成為接受知識的容器，而學生接受的多少要源于教師所講授的精彩與否和學生注意力的集中程度，這也就導致了本應豐富多彩的歷史課堂成為了爭分奪秒記筆記的噩夢。而在新一輪的基礎課程改革中，著重強調了學生在課堂和學習中的主體地位，學生不應成為被動接受者，而應是知識的主動探索者、學習者。與此同時，教師的角色也發(fā)生了相應的轉變，教師不再是知識的“傳授者”而應是學生學習的“引導者”。這一系列指導方針的轉變也就意味著歷史課堂教學的方式方法也應發(fā)生相應的改變。毫無疑問，傳統的課堂的教學無法實現新一輪課程改革所提出的學科學習目標，在傳統的講授灌輸課堂中，學生的主體地位也無法得到實現。因而，在指導方針的規(guī)范下，我們應尋找一種可使得學生在課堂中既能實現對知識的鞏固，又能培養(yǎng)自身思維能力的方法。而實現這一目的的最佳方式就是學生能在教師的引導下自主主動地完成對知識的學習探索，這與發(fā)現學習法的理念可謂是不謀而合。對于剛入職的年輕教師而言，其優(yōu)勢在于思考問題和把握課堂的角度更加新穎多面，課堂的氛圍會隨之比較熱烈，但可能實際的教學效果卻不能達到預期。其大部分原因在于，由于教學經驗的和對課本把控力的不足，過分依賴于多媒體課件，導致課堂教授內容過多，課堂容量過大，為追求面面俱到而喪失了對教學重點和難點的解讀和突破。長期以往，就會不自覺地陷入老舊的講授法課堂循環(huán)，雖課堂充滿趣味，學生反響熱烈，卻無法實現本課的教學目標。抑或對發(fā)現學習法的解讀存在誤區(qū)，將發(fā)現學習法理解為放任不管，把學習的任務完全交由學生，課堂中讓學生漫無目的地看書學習，不加以引導。這兩個誤區(qū)都是新手教師最易犯的失誤。那么發(fā)現學習法又該以什么樣的方式才可使課堂達到預期的教學目標呢？下面筆者將通過具體的教學案例來講述發(fā)現學習法在初中歷史課堂中的應用。在五四制的部編版初中歷史教材中，第二冊的學習內容仍為中國歷史，其第一單元標題為《隋唐時期：繁榮與開放的時代》，此單元的主要學習內容為隋唐時期的歷史。在電視電影小說等多媒體媒介的影響，學生對此階段的歷史已有初步的認識，因而在教學中趣味性也可有較大的提升。在第4課“唐朝的中外文化交流”中，其由“遣唐使和鑒真東渡”，“唐與新羅的關系”和“玄奘西行”三個子目組成。在課標的指導下，第二子目在課堂中的重要性已被弱化，那么又該如何實現引導學生對遣唐使，鑒真和玄奘這三個事件有清晰的認識呢？在新一輪課改和發(fā)現學習法的理念指導下學生是課堂的主體，因而要引導學生對本課知識進行逐步分割由淺入深的了解。想要達成此目的，首要就是創(chuàng)設問題情境，是學生在對一個一個問題的求知探索中，完成對于知識的把控。因而在第一子目“遣唐使和鑒真東渡”的問題創(chuàng)設中，我設置的問題為：1、什么是遣唐使？哪個國家派來的？代表人物有誰？2、遣唐使的目的是什么？3、遣唐使的影響是什么？這些問題的相同點在于答案可通過對于書本的閱讀完成找尋，通過這些問題的設置可使學生對于本節(jié)內容有初步了解，教師后續(xù)的講解就可通過對這些問題的不斷深入而進行，并且通過相應的類比方式使得學生對鑒真東渡有相應的了解，在學生已有知識基礎的情況下，再提出思維升華性問題，如這三個人物身上有什么共同的品質值得我們學習？或這三個人的共同貢獻是什么？在這個過程中通過創(chuàng)設問題情境，使得學生對知識有初步了解，教師再在此基礎上對需強調補充部分進行講解，肯定學生的答案與學習成果。此時的學習僅處于基礎階段，而思維提升性問題在此時提出可不斷引導學生學習步步深入，通過已有知識形成對思維性問題的考量分析。在經歷這一系列流程后，學生不僅這三個人物的事跡有清晰了解，并能在教師引導下對其共同與不同點進行分析總結，實現教學目標。而這一過程即是通過發(fā)現學習法完成實現的。

四、結語

歷史課堂教學是由教師的教和學生的學共同組成的活動，需要學生和老師共同的努力。因而在對課堂的探討上，不僅要關注學生的學習狀況，更需要提高對教師的“教”的關注度。但是，一直以來，對歷史學科的理論研究和教學實踐往往是比較注重教師歷史知識的傳授，注重教師＂教＂的問題，對學生學習能力的培養(yǎng)與發(fā)展，學生＂學＂的問題關注較少。隨著新課程改革的深入和教學理論研究的進步，國家和社會要求培養(yǎng)的更多的是高素質全面發(fā)展的人才。因而，從學術和方法上對歷史教學進行探討研究具有重要的意義，不容忽視。在此基礎上，發(fā)現學習法在中學歷史課堂上的應用可使學生的學習和思維能力有相應的提升，對教師的課堂教學提供思路的借鑒，提高教學的質量，不失為一種重要的方法。

參考文獻：

[1]于友西.中學歷史教學法[M].北京:高等教育出版社,1988．

[2]布魯納.教育過程[M].邵瑞珍譯.北京:文化教育出版社,1998.

[3]翟林東.歷史、現實、人生[M].杭州:浙江大學出版社,1994.

作者：武暢乾 單位：魯東大學歷史文化學院