OBE教育下的鏈式混合教學探索實踐

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摘要：依據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論和obe教育理念，鏈式混合教學在理論與實驗、課內(nèi)與課外、線上與線下、慕課與微課、網(wǎng)課與教材、學校與企業(yè)、教師與學生之間形成了互補式的、相互熔接的、互為支撐的，同時又相對獨立的、可持續(xù)改進的教學過程范式，工程倫理道德和思想政治教育融入于課程教育全過程，使教學各類元素和角色在教學中像“拉鏈”一樣“結(jié)構(gòu)性緊密銜接、過程性融為一體”，共同為學生學習成果的形成與評價服務(wù)。

關(guān)鍵詞：最近發(fā)展區(qū)理論；OBE；翻轉(zhuǎn)課堂；混合式教學；對分課堂；鏈式混合教學

在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和OBE教育理念的推動下，線上線下混合模式的工程教育近年來取得了豐碩的成果，但依然存在著理論與實踐相脫節(jié)、教育內(nèi)容與行業(yè)需求相脫節(jié)、現(xiàn)代教育技術(shù)手段運用和學生學習成果目標相脫節(jié)、學生學習過程與學習成果評價相脫節(jié)、教師與學生間缺乏互動、知識技能教育與課程思政建設(shè)缺乏融合等問題。依據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論和OBE教育理念，黑龍江大學的“ZipTeam”教學改革團隊（以下簡稱ZT團隊）創(chuàng)新性提出了“拉鏈式教學法”，教學實踐中形成了“鏈式混合教學體系”，在理論與實驗、課內(nèi)與開外、線上與線下、慕課與微課、網(wǎng)課與教材、學校與企業(yè)、教師與學生之間形成了互補式的、相互熔接的、互為支撐的，同時又相對獨立的、可持續(xù)改進的教學過程范式，工程倫理道德和思想政治教育融入于課程教育全過程，使教學各類元素和角色像“拉鏈”一樣“結(jié)構(gòu)性緊密銜接、過程性融為一體”，共同為學生學習成果的形成與評價服務(wù)，有效解決以上問題。

一、對于傳統(tǒng)工程教育和以往教育教學改革成果的反思

針對以往工程教育的職業(yè)能力培養(yǎng)不強的問題，ZT團隊早期課程改革是以注重培養(yǎng)學生職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力為目標的，在課程中分別植入了華為、中興和思科等行業(yè)公司的知識體系。在教學實踐中發(fā)現(xiàn)教育內(nèi)容與課程目標存在偏職業(yè)化教育的問題，不完全符合黑龍江大學的人才培養(yǎng)目標，會造成高階性課程目標的缺失，存在學生理論知識薄弱的潛在風險，會造成學生缺乏知識的元認知能力和對復(fù)雜工程問題的處理能力，不利于學生畢業(yè)以后的長遠發(fā)展；另外從學生學習成果評價的角度，現(xiàn)代教育技術(shù)手段在教學中的運用，特別是互聯(lián)網(wǎng)+教育的線上線下混合教學模式的開展，并沒有促進課程教育質(zhì)量和學生學習成果的明顯提升。針對所發(fā)現(xiàn)的問題，ZT團隊經(jīng)過反思，發(fā)現(xiàn)課程教學中要解決以下幾個問題，才能發(fā)揮混合教學模式的效能。

（一）解決理論環(huán)節(jié)與實驗環(huán)節(jié)、教學情景與行業(yè)情景相脫節(jié)的問題學習的本質(zhì)是“知識遷移”。在時間維度和空間維度上，教學中如存在理論與實踐、教學情景與行業(yè)情景相脫節(jié)的問題，就會造成學生學習任務(wù)的挑戰(zhàn)度不夠，學生學習成果就無法向行業(yè)復(fù)雜工程問題遷移；因沒有行業(yè)情景問題做支撐，課程知識就會缺乏前沿性和時代性，批判、質(zhì)疑、溝通、合作、表達、創(chuàng)新等高階思維與能力訓練和學習成果就會流失。

（二）解決現(xiàn)代教育手段運用和學生學習成果目標相脫節(jié)的問題教育模式的創(chuàng)新要為知識的“理解性運用”和“遷移性運用”等學生學習目標服務(wù)，其目的是要提升教與學的時間（Time）、空間（Space）、成果產(chǎn)出（Outcome）三者的整體教學效能（Efficiency），即E=O*（T*S）的關(guān)系?，F(xiàn)代教育技術(shù)手段的融合和“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的模式改革，深度融合和模式混合的設(shè)計與實施，如果缺失了學生學習成果產(chǎn)出目標，那么學生成果產(chǎn)出的0直接導(dǎo)致效能的0，教育模式的創(chuàng)新就會是“新瓶裝舊酒”。只有實施現(xiàn)代教育技術(shù)與教育過程的科學融合，才能為學生學習成果產(chǎn)出服務(wù)，從而有效提升課程教學質(zhì)量。

（三）解決教學角色間缺乏互動，教與學相脫節(jié)的問題陳寶生部長曾經(jīng)指出“填鴨式教學是水課的一個特征……”我們要努力回歸于教學的本質(zhì)。教與學相脫節(jié)會直接導(dǎo)致填鴨式教學問題的出現(xiàn)，傳統(tǒng)教育思想的“青出于藍而勝于藍”已經(jīng)闡述了教學的本質(zhì)與最高境界是“知識遷移與科學創(chuàng)新”，就是要引導(dǎo)學生解決教師沒有講過的問題。填鴨式教學的問題根源是“知識的填充、知識的遷移、思辨與創(chuàng)新”等課內(nèi)外教學環(huán)節(jié)與教學內(nèi)容設(shè)計的錯位、脫節(jié)和缺失，基于翻轉(zhuǎn)的“拉鏈式”混合教學模式成果，形成了教與學的過程化轉(zhuǎn)換與銜接，回歸了教學本質(zhì)。

（四）解決學習者的學習過程與其學習成果評價相脫節(jié)的問題培養(yǎng)高階思維與能力的基礎(chǔ)目標是培養(yǎng)學習者的“學習能力”，學習能力評價最好觀測點是學習過程；即對于學習者學習成果的質(zhì)量體現(xiàn)與價值提升來說，學習者進行知識再傳授的過程、為他人解決問題的過程是最好的觀測點。ZT團隊研究的結(jié)論是：學習過程中形成的成果才是最有價值、可復(fù)制、可提升和可遷移的，成果與過程在教學設(shè)計和成果評價中是不可分割的；唯分數(shù)論、應(yīng)試教育和考核形式單一化等問題都是過程與成果相脫節(jié)造成的。拉鏈式教學法的“四步知識遷移”教學過程設(shè)計，形成了支架式學習與互助性評價的“鏈式”教學體系，實現(xiàn)了學習過程與學習成果的溶解與支撐。（五）解決知識技能教育與課程思政建設(shè)缺乏融合的問題指出教育的根本任務(wù)是立德樹人，學生要德才兼?zhèn)?，課程思政建設(shè)是課程教學承擔立德樹人根本任務(wù)的主要模式。課程思政建設(shè)的根本任務(wù)是要把知識技能教育與課程思政有機融合為一體，形成知識與素質(zhì)教育的“鏈式關(guān)系”。在教學設(shè)計上，要把科技成果、國學文化和時代新技術(shù)進行“鏈式”的教學資源植入，培養(yǎng)學生的家國情懷和文化自信，并通過翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計和學習成果互評活動，培養(yǎng)學生的科學、嚴謹、誠信、互助、友愛、奉獻、協(xié)作等大國工匠精神。

二、鏈式混合教學采用的教育基礎(chǔ)理論與方法

（一）OBE教學理念基于學習產(chǎn)出的教育（Outcomes-basedEducation，縮寫為OBE）鏈式混合教學是在OBE教育理念指導(dǎo)下，形成學習產(chǎn)出驅(qū)動整個教學活動和學生學習產(chǎn)出評價的結(jié)構(gòu)與系統(tǒng)，以解決教學問題。

（二）最近發(fā)展區(qū)教育理論最近發(fā)展區(qū)理論認為學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學所獲得的潛力；兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教學翻轉(zhuǎn)設(shè)計要著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到下一發(fā)展階段的水平，然后進入下一個發(fā)展區(qū)的教學翻轉(zhuǎn)過程，從而形成“鏈式”學習過程。

（三）翻轉(zhuǎn)課堂FlippedClassroom或InvertedClassroom，也可譯為“顛倒課堂”，是指重新調(diào)整課堂內(nèi)外的時間與任務(wù)內(nèi)涵，將學習的決定權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學生。傳統(tǒng)課堂設(shè)計是“學習知識在課堂內(nèi)、內(nèi)化知識在課外”，翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計是“學習知識在課外，內(nèi)化知識在課堂”,微課程資源的建設(shè)與使用是實施翻轉(zhuǎn)課堂重要教學資源的支撐點，ZT團隊突破了翻轉(zhuǎn)課堂使用微課程資源的作用范圍，拓展為師生共建課程資源，微課程不僅僅是學習資源，還要成為學生學習成果的考評資源，形成學習過程與學習結(jié)果的“鏈式”關(guān)系。

（四）對分課堂對分課堂是復(fù)旦大學心理學教授張學新基于中國的教育特點提出的新型教學模式。對分課堂通過重新定義課堂，重塑師生關(guān)系。它融匯翻轉(zhuǎn)課堂、自主課堂、高效課堂、項目化教學、PBL和案例教學等多種教學法的優(yōu)點，從如何教到如何學、從作業(yè)布置、課堂管理和效果評價，構(gòu)建了一種全新的教學模式。它既非純粹“以教師為中心”，也非純粹“以學生為中心”，而是整合兩大理念，適合中國教育現(xiàn)實、本土特色鮮明的中庸課堂。ZT團隊在此模式基礎(chǔ)上，設(shè)計了教學角色間扁平化結(jié)構(gòu)的“三分課堂”，建立“鏈式”的師生角色關(guān)系。

（五）混合式教學BlendedLearning，簡稱B-learning，是指在教學中使用兩種以上的教學模式進行教學，通常是指線上課程和線下教學混合使用。ZT團隊的課內(nèi)課外均采用線上線下混合教學模式，課內(nèi)教學采用翻轉(zhuǎn)課堂與對分課堂相結(jié)合的“鏈式”混合教學模式。

三、鏈式混合教學的具體實現(xiàn)方法

依據(jù)教育基礎(chǔ)理論與方法，ZT團隊提出了“拉鏈式教學法”。此教學方法就是要形成“1統(tǒng)資源、2混模式、3分課堂、4步知識遷移、N輪成果互評”的學習產(chǎn)出驅(qū)動整個教學活動和學生學習產(chǎn)出評價的教學結(jié)構(gòu)與系統(tǒng)。在教學過程中，該方法要求教學各類元素和角色像“拉鏈”一樣“結(jié)構(gòu)性緊密銜接、過程性融為一體”，形成“鏈式混合教學體系”，共同為學生學習成果的形成與評價服務(wù)?！袄準浇虒W法”主要包含“翻”和“混”兩個教學設(shè)計與執(zhí)行要素。“翻”就是通過翻轉(zhuǎn)來重新調(diào)整和排列教學過程與內(nèi)容結(jié)構(gòu)，使教學設(shè)計更加符合知識的認知規(guī)律；“混”就是在理論與實驗、課內(nèi)與開外、線上與線下、慕課與微課、網(wǎng)課與教材、課程內(nèi)容與行業(yè)技術(shù)、教師與學生等教學元素和角色之間建立起互補式的、相互熔接的、互為支撐的，同時又相對獨立的、可持續(xù)改進的過程化“拉鏈式”關(guān)系。具體實現(xiàn)方法如下。

（一）教學內(nèi)容與資源建設(shè)上的“翻”內(nèi)容與“混”資源依據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂教學模式和最近發(fā)展區(qū)理論，以學生現(xiàn)有水平和發(fā)展水平為分割線，來切割線上與線下、理論與實踐、教材與行業(yè)案例、基礎(chǔ)知識與時代技術(shù)等教學內(nèi)容與資源，為合理翻轉(zhuǎn)課堂教學任務(wù)做好教學資源設(shè)計。通過行業(yè)情景的引入，把每類知識單元的教學過程切割成A簡單工程實驗、B知識植入性實驗分析、C復(fù)雜工程設(shè)計實現(xiàn)、D工程故障排查四個教學環(huán)節(jié)；AD環(huán)節(jié)翻轉(zhuǎn)于課外和線上輔助，BC環(huán)節(jié)保留于課內(nèi)。通過先情景實現(xiàn)、再知識植入的“四步知識遷移”，實現(xiàn)專業(yè)與行業(yè)的知識技能融合。依據(jù)對分課堂的“講授、獨學、討論、答疑”四元教學理論，每個教學環(huán)節(jié)所配備的教學資源要有合理銜接和知識進階關(guān)系。講授環(huán)節(jié)的資源要做到精講和知識體系完整，獨學資源要做到學習任務(wù)明確和具有一定的挑戰(zhàn)度，討論環(huán)節(jié)的資源要具有一定的開放性和時代特征，答疑環(huán)節(jié)的資源配備要具有一定的跨學科性和行業(yè)性。

（二）教學任務(wù)設(shè)計與實施上的“翻”任務(wù)與“混”角色依據(jù)學生的現(xiàn)有發(fā)展區(qū)，把學生獨立活動所能解決的問題安排為獨學與討論任務(wù)，教師通過互聯(lián)網(wǎng)平臺為學生提供SPOC形式的微課程教學資源，形成多媒體形式的自主學習任務(wù)單，輔助學生學習；依據(jù)學生潛在發(fā)展區(qū)，把學生可能解決的問題安排為講授與答疑的任務(wù)，教師以聽、練、講、評的翻轉(zhuǎn)課堂與對分課堂的混合模式來組織課堂教學，形成了學生、助教（學生）、導(dǎo)師“三分課堂”形式，幫助學生進一步完成學習成果的遷移。在教學過程和學習成果評價中實現(xiàn)教師與導(dǎo)師角色的教師任務(wù)轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)學生和助教角色的學生學習任務(wù)角色的不斷轉(zhuǎn)換，使得教學任務(wù)與學習成果評價等教學任務(wù)成為師生角色的共同任務(wù)。教學中教師從以往演員的角色更多的轉(zhuǎn)變?yōu)閷?dǎo)演和制片人的角色，學生從以往的觀眾角色轉(zhuǎn)變?yōu)檠輪T甚至是導(dǎo)演的角色。

（三）學生學習成果評價中的“翻”評價與“混”成果在教學評價結(jié)構(gòu)設(shè)計中，傳統(tǒng)的課程評價和學生學習成果產(chǎn)出評價各占50%。通過評價量規(guī)的科學設(shè)計和微課程評價形式的創(chuàng)新設(shè)計，教師放權(quán)評價過程，教師由評價者翻轉(zhuǎn)為評價指標的設(shè)計者和評價質(zhì)量的評估者。通過學生自評與互評活動，學生由單一被評價角色轉(zhuǎn)變?yōu)檫\動員兼裁判員的多元化角色；學習產(chǎn)出成果評價由傳統(tǒng)的知識輸出成果單向評價轉(zhuǎn)變?yōu)橛芍R輸出成果評價與輸出效果評價雙向構(gòu)成的混合式學習產(chǎn)出成果評價結(jié)構(gòu)。無論是傳統(tǒng)的課程評價，還是學生學習成果產(chǎn)出評價，評價過程設(shè)計由傳統(tǒng)的教師出題、學生答題、教師評卷三個環(huán)節(jié)擴展為師生出題、學生答卷、學生制定參考答案、師生評定參考答案、學生評閱試卷、學生復(fù)審試卷和教師仲裁7個環(huán)節(jié)，其中80%的工作量放權(quán)給學生間協(xié)作完成，教師只承擔監(jiān)督、評審和仲裁的任務(wù)角色。

（四）思政課程建設(shè)的“融”德育和“混”思政教學中通過三分課堂角色與成果互評模式，建立師生學習共同體，把德育教育融入教學與評價過程之中，培養(yǎng)學生的科學、嚴謹、誠信、互助、友愛、奉獻、協(xié)作等大國工匠精神。通過線上線下混合模式，為學生提供科技發(fā)展簡史和新時代科技成果展示等拓展性學習資源，線下教學內(nèi)容對應(yīng)線上資源和內(nèi)容，教師附以人類文明進步和文化傳承性的分析，培養(yǎng)學生的家國情懷和文化自信。從而形成知識與素質(zhì)教育的“鏈式關(guān)系”，使知識技能培養(yǎng)與德育教育科學熔接。

四、鏈式混合教學所取得的成果和存在的不足

鏈式混合教學的改革與創(chuàng)新，在教學實踐中加固了師生的信任關(guān)系，強化了學生在課程教學中的存在感、價值感、成就感和自信心，提高了學生學習的主動性，激發(fā)了學生的學習熱情，挖掘了學生的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新潛力，改革得到了學生的支持與認可，教學中取得了一定的教學效果，一定程度上提升了教學質(zhì)量。但是鏈式混合教學目前依然存在著許多不足，如教師把學習成果評價權(quán)交給了學生，但是由于學生對知識的認知深度與廣度具有一定的局限性，為保證評價結(jié)果的客觀性、科學性和公平性，教師在設(shè)計學生課業(yè)任務(wù)和評價量規(guī)體系時，不免要注重任務(wù)內(nèi)容的規(guī)范性與統(tǒng)一性，從而在一定程度上就限制了學生學習成果的創(chuàng)新性與個性化，這是ZT團隊在今后教學研究與實踐中要重點解決的問題。

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作者：李巖峰 潘曉鷗 王爾馥 單位： 黑龍江大學