OBE教育下的鏈式混合教學探索實踐

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摘要：依據最近發展區理論和obe教育理念，鏈式混合教學在理論與實驗、課內與課外、線上與線下、慕課與微課、網課與教材、學校與企業、教師與學生之間形成了互補式的、相互熔接的、互為支撐的，同時又相對獨立的、可持續改進的教學過程范式，工程倫理道德和思想政治教育融入于課程教育全過程，使教學各類元素和角色在教學中像“拉鏈”一樣“結構性緊密銜接、過程性融為一體”，共同為學生學習成果的形成與評價服務。

關鍵詞：最近發展區理論；OBE；翻轉課堂；混合式教學；對分課堂；鏈式混合教學

在互聯網技術和OBE教育理念的推動下，線上線下混合模式的工程教育近年來取得了豐碩的成果，但依然存在著理論與實踐相脫節、教育內容與行業需求相脫節、現代教育技術手段運用和學生學習成果目標相脫節、學生學習過程與學習成果評價相脫節、教師與學生間缺乏互動、知識技能教育與課程思政建設缺乏融合等問題。依據最近發展區理論和OBE教育理念，黑龍江大學的“ZipTeam”教學改革團隊（以下簡稱ZT團隊）創新性提出了“拉鏈式教學法”，教學實踐中形成了“鏈式混合教學體系”，在理論與實驗、課內與開外、線上與線下、慕課與微課、網課與教材、學校與企業、教師與學生之間形成了互補式的、相互熔接的、互為支撐的，同時又相對獨立的、可持續改進的教學過程范式，工程倫理道德和思想政治教育融入于課程教育全過程，使教學各類元素和角色像“拉鏈”一樣“結構性緊密銜接、過程性融為一體”，共同為學生學習成果的形成與評價服務，有效解決以上問題。

一、對于傳統工程教育和以往教育教學改革成果的反思

針對以往工程教育的職業能力培養不強的問題，ZT團隊早期課程改革是以注重培養學生職業素養和職業能力為目標的，在課程中分別植入了華為、中興和思科等行業公司的知識體系。在教學實踐中發現教育內容與課程目標存在偏職業化教育的問題，不完全符合黑龍江大學的人才培養目標，會造成高階性課程目標的缺失，存在學生理論知識薄弱的潛在風險，會造成學生缺乏知識的元認知能力和對復雜工程問題的處理能力，不利于學生畢業以后的長遠發展；另外從學生學習成果評價的角度，現代教育技術手段在教學中的運用，特別是互聯網+教育的線上線下混合教學模式的開展，并沒有促進課程教育質量和學生學習成果的明顯提升。針對所發現的問題，ZT團隊經過反思，發現課程教學中要解決以下幾個問題，才能發揮混合教學模式的效能。

（一）解決理論環節與實驗環節、教學情景與行業情景相脫節的問題學習的本質是“知識遷移”。在時間維度和空間維度上，教學中如存在理論與實踐、教學情景與行業情景相脫節的問題，就會造成學生學習任務的挑戰度不夠，學生學習成果就無法向行業復雜工程問題遷移；因沒有行業情景問題做支撐，課程知識就會缺乏前沿性和時代性，批判、質疑、溝通、合作、表達、創新等高階思維與能力訓練和學習成果就會流失。

（二）解決現代教育手段運用和學生學習成果目標相脫節的問題教育模式的創新要為知識的“理解性運用”和“遷移性運用”等學生學習目標服務，其目的是要提升教與學的時間（Time）、空間（Space）、成果產出（Outcome）三者的整體教學效能（Efficiency），即E=O*（T*S）的關系。現代教育技術手段的融合和“互聯網+教育”的模式改革，深度融合和模式混合的設計與實施，如果缺失了學生學習成果產出目標，那么學生成果產出的0直接導致效能的0，教育模式的創新就會是“新瓶裝舊酒”。只有實施現代教育技術與教育過程的科學融合，才能為學生學習成果產出服務，從而有效提升課程教學質量。

（三）解決教學角色間缺乏互動，教與學相脫節的問題陳寶生部長曾經指出“填鴨式教學是水課的一個特征……”我們要努力回歸于教學的本質。教與學相脫節會直接導致填鴨式教學問題的出現，傳統教育思想的“青出于藍而勝于藍”已經闡述了教學的本質與最高境界是“知識遷移與科學創新”，就是要引導學生解決教師沒有講過的問題。填鴨式教學的問題根源是“知識的填充、知識的遷移、思辨與創新”等課內外教學環節與教學內容設計的錯位、脫節和缺失，基于翻轉的“拉鏈式”混合教學模式成果，形成了教與學的過程化轉換與銜接，回歸了教學本質。

（四）解決學習者的學習過程與其學習成果評價相脫節的問題培養高階思維與能力的基礎目標是培養學習者的“學習能力”，學習能力評價最好觀測點是學習過程；即對于學習者學習成果的質量體現與價值提升來說，學習者進行知識再傳授的過程、為他人解決問題的過程是最好的觀測點。ZT團隊研究的結論是：學習過程中形成的成果才是最有價值、可復制、可提升和可遷移的，成果與過程在教學設計和成果評價中是不可分割的；唯分數論、應試教育和考核形式單一化等問題都是過程與成果相脫節造成的。拉鏈式教學法的“四步知識遷移”教學過程設計，形成了支架式學習與互助性評價的“鏈式”教學體系，實現了學習過程與學習成果的溶解與支撐。（五）解決知識技能教育與課程思政建設缺乏融合的問題指出教育的根本任務是立德樹人，學生要德才兼備，課程思政建設是課程教學承擔立德樹人根本任務的主要模式。課程思政建設的根本任務是要把知識技能教育與課程思政有機融合為一體，形成知識與素質教育的“鏈式關系”。在教學設計上，要把科技成果、國學文化和時代新技術進行“鏈式”的教學資源植入，培養學生的家國情懷和文化自信，并通過翻轉課堂設計和學習成果互評活動，培養學生的科學、嚴謹、誠信、互助、友愛、奉獻、協作等大國工匠精神。

二、鏈式混合教學采用的教育基礎理論與方法

（一）OBE教學理念基于學習產出的教育（Outcomes-basedEducation，縮寫為OBE）鏈式混合教學是在OBE教育理念指導下，形成學習產出驅動整個教學活動和學生學習產出評價的結構與系統，以解決教學問題。

（二）最近發展區教育理論最近發展區理論認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力；兩者之間的差異就是最近發展區。教學翻轉設計要著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到下一發展階段的水平，然后進入下一個發展區的教學翻轉過程，從而形成“鏈式”學習過程。

（三）翻轉課堂FlippedClassroom或InvertedClassroom，也可譯為“顛倒課堂”，是指重新調整課堂內外的時間與任務內涵，將學習的決定權從教師轉移給學生。傳統課堂設計是“學習知識在課堂內、內化知識在課外”，翻轉課堂設計是“學習知識在課外，內化知識在課堂”,微課程資源的建設與使用是實施翻轉課堂重要教學資源的支撐點，ZT團隊突破了翻轉課堂使用微課程資源的作用范圍，拓展為師生共建課程資源，微課程不僅僅是學習資源，還要成為學生學習成果的考評資源，形成學習過程與學習結果的“鏈式”關系。

（四）對分課堂對分課堂是復旦大學心理學教授張學新基于中國的教育特點提出的新型教學模式。對分課堂通過重新定義課堂，重塑師生關系。它融匯翻轉課堂、自主課堂、高效課堂、項目化教學、PBL和案例教學等多種教學法的優點，從如何教到如何學、從作業布置、課堂管理和效果評價，構建了一種全新的教學模式。它既非純粹“以教師為中心”，也非純粹“以學生為中心”，而是整合兩大理念，適合中國教育現實、本土特色鮮明的中庸課堂。ZT團隊在此模式基礎上，設計了教學角色間扁平化結構的“三分課堂”，建立“鏈式”的師生角色關系。

（五）混合式教學BlendedLearning，簡稱B-learning，是指在教學中使用兩種以上的教學模式進行教學，通常是指線上課程和線下教學混合使用。ZT團隊的課內課外均采用線上線下混合教學模式，課內教學采用翻轉課堂與對分課堂相結合的“鏈式”混合教學模式。

三、鏈式混合教學的具體實現方法

依據教育基礎理論與方法，ZT團隊提出了“拉鏈式教學法”。此教學方法就是要形成“1統資源、2混模式、3分課堂、4步知識遷移、N輪成果互評”的學習產出驅動整個教學活動和學生學習產出評價的教學結構與系統。在教學過程中，該方法要求教學各類元素和角色像“拉鏈”一樣“結構性緊密銜接、過程性融為一體”，形成“鏈式混合教學體系”，共同為學生學習成果的形成與評價服務。“拉鏈式教學法”主要包含“翻”和“混”兩個教學設計與執行要素。“翻”就是通過翻轉來重新調整和排列教學過程與內容結構，使教學設計更加符合知識的認知規律；“混”就是在理論與實驗、課內與開外、線上與線下、慕課與微課、網課與教材、課程內容與行業技術、教師與學生等教學元素和角色之間建立起互補式的、相互熔接的、互為支撐的，同時又相對獨立的、可持續改進的過程化“拉鏈式”關系。具體實現方法如下。

（一）教學內容與資源建設上的“翻”內容與“混”資源依據翻轉課堂教學模式和最近發展區理論，以學生現有水平和發展水平為分割線，來切割線上與線下、理論與實踐、教材與行業案例、基礎知識與時代技術等教學內容與資源，為合理翻轉課堂教學任務做好教學資源設計。通過行業情景的引入，把每類知識單元的教學過程切割成A簡單工程實驗、B知識植入性實驗分析、C復雜工程設計實現、D工程故障排查四個教學環節；AD環節翻轉于課外和線上輔助，BC環節保留于課內。通過先情景實現、再知識植入的“四步知識遷移”，實現專業與行業的知識技能融合。依據對分課堂的“講授、獨學、討論、答疑”四元教學理論，每個教學環節所配備的教學資源要有合理銜接和知識進階關系。講授環節的資源要做到精講和知識體系完整，獨學資源要做到學習任務明確和具有一定的挑戰度，討論環節的資源要具有一定的開放性和時代特征，答疑環節的資源配備要具有一定的跨學科性和行業性。

（二）教學任務設計與實施上的“翻”任務與“混”角色依據學生的現有發展區，把學生獨立活動所能解決的問題安排為獨學與討論任務，教師通過互聯網平臺為學生提供SPOC形式的微課程教學資源，形成多媒體形式的自主學習任務單，輔助學生學習；依據學生潛在發展區，把學生可能解決的問題安排為講授與答疑的任務，教師以聽、練、講、評的翻轉課堂與對分課堂的混合模式來組織課堂教學，形成了學生、助教（學生）、導師“三分課堂”形式，幫助學生進一步完成學習成果的遷移。在教學過程和學習成果評價中實現教師與導師角色的教師任務轉變，實現學生和助教角色的學生學習任務角色的不斷轉換，使得教學任務與學習成果評價等教學任務成為師生角色的共同任務。教學中教師從以往演員的角色更多的轉變為導演和制片人的角色，學生從以往的觀眾角色轉變為演員甚至是導演的角色。

（三）學生學習成果評價中的“翻”評價與“混”成果在教學評價結構設計中，傳統的課程評價和學生學習成果產出評價各占50%。通過評價量規的科學設計和微課程評價形式的創新設計，教師放權評價過程，教師由評價者翻轉為評價指標的設計者和評價質量的評估者。通過學生自評與互評活動，學生由單一被評價角色轉變為運動員兼裁判員的多元化角色；學習產出成果評價由傳統的知識輸出成果單向評價轉變為由知識輸出成果評價與輸出效果評價雙向構成的混合式學習產出成果評價結構。無論是傳統的課程評價，還是學生學習成果產出評價，評價過程設計由傳統的教師出題、學生答題、教師評卷三個環節擴展為師生出題、學生答卷、學生制定參考答案、師生評定參考答案、學生評閱試卷、學生復審試卷和教師仲裁7個環節，其中80%的工作量放權給學生間協作完成，教師只承擔監督、評審和仲裁的任務角色。

（四）思政課程建設的“融”德育和“混”思政教學中通過三分課堂角色與成果互評模式，建立師生學習共同體，把德育教育融入教學與評價過程之中，培養學生的科學、嚴謹、誠信、互助、友愛、奉獻、協作等大國工匠精神。通過線上線下混合模式，為學生提供科技發展簡史和新時代科技成果展示等拓展性學習資源，線下教學內容對應線上資源和內容，教師附以人類文明進步和文化傳承性的分析，培養學生的家國情懷和文化自信。從而形成知識與素質教育的“鏈式關系”，使知識技能培養與德育教育科學熔接。

四、鏈式混合教學所取得的成果和存在的不足

鏈式混合教學的改革與創新，在教學實踐中加固了師生的信任關系，強化了學生在課程教學中的存在感、價值感、成就感和自信心，提高了學生學習的主動性，激發了學生的學習熱情，挖掘了學生的創新意識與創新潛力，改革得到了學生的支持與認可，教學中取得了一定的教學效果，一定程度上提升了教學質量。但是鏈式混合教學目前依然存在著許多不足，如教師把學習成果評價權交給了學生，但是由于學生對知識的認知深度與廣度具有一定的局限性，為保證評價結果的客觀性、科學性和公平性，教師在設計學生課業任務和評價量規體系時，不免要注重任務內容的規范性與統一性，從而在一定程度上就限制了學生學習成果的創新性與個性化，這是ZT團隊在今后教學研究與實踐中要重點解決的問題。

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作者：李巖峰 潘曉鷗 王爾馥 單位： 黑龍江大學