高校創(chuàng)業(yè)教育課程探析

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一、高校創(chuàng)業(yè)教育課程的設(shè)計(jì)

高校創(chuàng)業(yè)教育課程的設(shè)計(jì)試圖在創(chuàng)業(yè)活動或創(chuàng)業(yè)運(yùn)行過程與教學(xué)過程之間尋求一種關(guān)聯(lián)和紐帶，行動領(lǐng)域、學(xué)習(xí)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)情境將它們交互在一起。依據(jù)創(chuàng)業(yè)任務(wù)形成行動領(lǐng)域、行動領(lǐng)域向?qū)W習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換、學(xué)習(xí)情境將學(xué)習(xí)領(lǐng)域具體化的三個步驟基本完成課程的整個設(shè)計(jì)過程。

1．依據(jù)創(chuàng)業(yè)任務(wù)形成行動領(lǐng)域

從創(chuàng)業(yè)任務(wù)到行動領(lǐng)域是創(chuàng)業(yè)教育開發(fā)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)和前提。根據(jù)創(chuàng)業(yè)運(yùn)行過程（或環(huán)節(jié)）以及創(chuàng)業(yè)企業(yè)的崗位進(jìn)行創(chuàng)業(yè)任務(wù)分析，通過提煉和歸納形成創(chuàng)業(yè)能力領(lǐng)域，即行動領(lǐng)域。行動領(lǐng)域是創(chuàng)業(yè)任務(wù)分解與整合的結(jié)果，是創(chuàng)業(yè)情境中構(gòu)成創(chuàng)業(yè)能力的創(chuàng)業(yè)任務(wù)的集合。行動領(lǐng)域的形成需要校企合作，行業(yè)專家、創(chuàng)業(yè)教育專家積極參與，但主要是以企業(yè)或企業(yè)家為主導(dǎo)來完成。

2．行動領(lǐng)域向?qū)W習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換

行動領(lǐng)域必須按照教育規(guī)律轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)領(lǐng)域。學(xué)習(xí)領(lǐng)域即課程，并由此形成課程體系?，F(xiàn)行的KAB、GYB、SYB、IYB、EYB是一種完整的創(chuàng)業(yè)課程體系。每個學(xué)習(xí)領(lǐng)域包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)時長三部分。由多個課程組成的課程體系要注意解決課程的數(shù)量、課程的表述和課程的排序等問題，比如課程的排序要符合認(rèn)知學(xué)習(xí)規(guī)律和創(chuàng)業(yè)規(guī)律。學(xué)習(xí)領(lǐng)域是以創(chuàng)業(yè)任務(wù)和創(chuàng)業(yè)過程為導(dǎo)向的，這種基于行動體系的導(dǎo)向，注重創(chuàng)業(yè)情境或?qū)嵺`性情境的教與學(xué)?！靶袆印辈⒎恰靶袨椤被颉盎顒印?，所以這種創(chuàng)業(yè)情境或?qū)嵺`性情境的教與學(xué)更多體現(xiàn)互動性。

3．學(xué)習(xí)情境將學(xué)習(xí)領(lǐng)域具體化

學(xué)習(xí)情境即學(xué)習(xí)單元，或稱主題單元、主題學(xué)習(xí)單元，多個學(xué)習(xí)單元組成一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域并將其具體化。學(xué)習(xí)情境構(gòu)成要注意解決單元的數(shù)量、功能、屬性和關(guān)聯(lián)等問題。學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)要具備創(chuàng)業(yè)過程特征且要實(shí)現(xiàn)搜集、決定、計(jì)劃、實(shí)施、控制、評估這一完整的思維過程訓(xùn)練。當(dāng)然，高校創(chuàng)業(yè)教育課程設(shè)計(jì)還涉及課程載體的問題。課程載體將學(xué)習(xí)情境具體化，課程載體可以是虛擬的、仿真的或真實(shí)的。課程載體呈現(xiàn)的形式可以是模塊、案例、項(xiàng)目或問題、活動，但要賦予其內(nèi)涵，即要呈現(xiàn)傳遞的信息或概念。學(xué)習(xí)情境或課程載體的設(shè)計(jì)為學(xué)生實(shí)現(xiàn)了從“學(xué)中做”到“做中學(xué)”的轉(zhuǎn)變，為學(xué)生提供了從“有形”到“無形”再到“有形”的路徑獲取知識的可能性。

二、高校創(chuàng)業(yè)教育課程的特征

課程在人才培養(yǎng)中具有核心地位。課程是方案，教學(xué)則是課程方案的實(shí)施，現(xiàn)代教育學(xué)認(rèn)為課程包含教學(xué)。行動導(dǎo)向教學(xué)的諸多特征已在職業(yè)教育中有所凸現(xiàn)，比如教學(xué)目標(biāo)的能力本位、教學(xué)過程的完整性、教學(xué)內(nèi)容的行動性、教學(xué)方法的互動性、教學(xué)環(huán)境的情境性、教學(xué)評價的多元性等。根據(jù)以上高校創(chuàng)業(yè)教育課程的內(nèi)容及其設(shè)計(jì)，基于行動導(dǎo)向教學(xué)的高校創(chuàng)業(yè)教育課程及教學(xué)具備以上特征的同時又更為明顯地表現(xiàn)出情境性、能力本位特征。

1．情境性

高校創(chuàng)業(yè)教育課程內(nèi)容以獲得創(chuàng)業(yè)活動中相關(guān)經(jīng)驗(yàn)和策略為目標(biāo)，置于行動體系之中由實(shí)踐情境構(gòu)成。所以，高校創(chuàng)業(yè)教育課程內(nèi)容是情境性的，其教與學(xué)的參照系統(tǒng)也必然是情境性的。情境性特征在教學(xué)過程中表現(xiàn)明顯。學(xué)科體系課程教學(xué)是指導(dǎo)優(yōu)先原則，行動體系課程教學(xué)是構(gòu)建優(yōu)先原則，高校創(chuàng)業(yè)教育課程教學(xué)是建構(gòu)優(yōu)先、指導(dǎo)優(yōu)先融合下的構(gòu)建優(yōu)先原則。這種教學(xué)原則基于學(xué)生知識自我建構(gòu)的假設(shè)且不否定教師作用。這種原則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境是剛性的、具體的、無需對創(chuàng)業(yè)情境加工的真實(shí)存在且具有典型意義，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境是柔性的、集成的、對創(chuàng)業(yè)情境加工過的建構(gòu)存在且具有普遍意義。這種原則強(qiáng)調(diào)復(fù)合型學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，真實(shí)互動的學(xué)習(xí)環(huán)境，更強(qiáng)調(diào)主題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)，模塊、項(xiàng)目或問題意義上的課程載體?；谛袆訉?dǎo)向的創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)就是在尋求建構(gòu)與指導(dǎo)之間的平衡，努力創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)的情境性，強(qiáng)化學(xué)習(xí)與應(yīng)用之間的聯(lián)系。到企業(yè)或創(chuàng)業(yè)園區(qū)參觀調(diào)查、公司模擬、沙盤、商業(yè)游戲以及具體操層面的引導(dǎo)文法、項(xiàng)目教學(xué)法、角色扮演法等都是情境創(chuàng)設(shè)的有益做法。

2．能力本位

能力本位是高校創(chuàng)業(yè)教育課程的基本定位，以創(chuàng)業(yè)需求為根本的創(chuàng)業(yè)行動能力培養(yǎng)是行動導(dǎo)向的高校創(chuàng)業(yè)教育課程的關(guān)鍵。創(chuàng)業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)業(yè)就業(yè)，因此可以將創(chuàng)業(yè)能力納入職業(yè)能力的范疇。職業(yè)能力以內(nèi)容為標(biāo)準(zhǔn)可分為專業(yè)能力、方法能力、社會能力。這三種能力互為聯(lián)系且處在不同層次，以性質(zhì)為標(biāo)準(zhǔn)可分為基本職業(yè)能力和關(guān)鍵能力。創(chuàng)業(yè)行動能力是通過完整的行動過程來實(shí)現(xiàn)的，學(xué)生的反思也貫穿于完整的行動過程中，學(xué)生反思中有行動，行動中有反思，學(xué)生在不斷地反思與行動中提升創(chuàng)業(yè)行動能力?；谛袆訉?dǎo)向教學(xué)的高校創(chuàng)業(yè)教育課程以創(chuàng)業(yè)任務(wù)為基礎(chǔ)，以完整的行動過程為主導(dǎo)，課堂內(nèi)容、課堂結(jié)構(gòu)與創(chuàng)業(yè)內(nèi)容、創(chuàng)業(yè)環(huán)節(jié)相對應(yīng)，教學(xué)過程與創(chuàng)業(yè)過程相一致，認(rèn)知過程與創(chuàng)業(yè)活動相結(jié)合，因此這種課程與教學(xué)有利于專業(yè)能力、方法能力、社會能力的培養(yǎng)，有利于整合專業(yè)能力、方法能力、社會能力并形成創(chuàng)業(yè)行動能力，也有利于關(guān)鍵能力的提升（關(guān)鍵能力的核心是創(chuàng)業(yè)行動能力）。國際上通行的創(chuàng)業(yè)模擬實(shí)訓(xùn)就是組成一個真實(shí)的經(jīng)營環(huán)境，按公司的經(jīng)營資料和業(yè)務(wù)流程設(shè)立模擬公司，展現(xiàn)出創(chuàng)業(yè)的基本過程和核心工作任務(wù)，工作崗位按模似公司的經(jīng)營需要設(shè)置，學(xué)生擔(dān)任各崗位的員工并實(shí)行“工作任務(wù)制”。在這種課程培訓(xùn)體系下，學(xué)生通過完成完整的創(chuàng)業(yè)任務(wù)或創(chuàng)業(yè)活動來提高創(chuàng)業(yè)行動能力并將其遷移到現(xiàn)實(shí)的創(chuàng)業(yè)實(shí)踐中去。

三、課程與教學(xué)中的注意事項(xiàng)

伴隨著高校創(chuàng)業(yè)教育課程的開發(fā)與實(shí)施，課程與教學(xué)過程中的一些無法回避的困惑或問題也隨之而來。比如學(xué)校課堂、課時、課本的管理體系的約束，教師教育觀念的落后，“雙師”型師資隊(duì)伍建設(shè)與實(shí)踐實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)的滯后，先進(jìn)教學(xué)設(shè)備與優(yōu)質(zhì)資源的缺乏，大班教學(xué)與小組合作學(xué)習(xí)形式的沖突等，這些問題都需要在現(xiàn)實(shí)中解決。除此之外，以下兩個問題更應(yīng)引起足夠重視。

1．創(chuàng)業(yè)理論學(xué)習(xí)與創(chuàng)業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的辯證關(guān)系

高校創(chuàng)業(yè)教育課程是通過創(chuàng)業(yè)實(shí)踐活動中的案例、項(xiàng)目、模塊等來完成，即主要通過創(chuàng)業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)來完成，但一味強(qiáng)調(diào)創(chuàng)業(yè)實(shí)踐活動的直觀反映又會否定理論與實(shí)踐的辯證關(guān)系。創(chuàng)業(yè)理論學(xué)習(xí)是基于指導(dǎo)優(yōu)先或科學(xué)性的學(xué)科體系，創(chuàng)業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是基于構(gòu)建優(yōu)先或情境性的行動體系。學(xué)科體系與行動體系互不排斥，相互交融，科學(xué)性與情境性功能互補(bǔ)，并行不悖。所以，創(chuàng)業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)需要創(chuàng)業(yè)理論學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，這種系統(tǒng)性是行動體系所要求的，當(dāng)然更是學(xué)科體系所必需的。高校創(chuàng)業(yè)教育課程內(nèi)容是學(xué)科體系與行動體系的集成化，強(qiáng)調(diào)科學(xué)性與情境性的同等重要，但更強(qiáng)調(diào)要以創(chuàng)業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)為主，要對創(chuàng)業(yè)理論學(xué)習(xí)與創(chuàng)業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的內(nèi)容比例做出抉擇。如何融合學(xué)科體系與行動體系兩種教育理念，如何看待創(chuàng)業(yè)理論學(xué)習(xí)與創(chuàng)業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的辯證關(guān)系，如何分割創(chuàng)業(yè)理論學(xué)習(xí)與創(chuàng)業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)兩者內(nèi)容的比例又分別在何時呈現(xiàn)等問題都需再認(rèn)真思考。

2．企業(yè)、學(xué)校、教師、學(xué)生等角色的重新定位

行動導(dǎo)向的高校創(chuàng)業(yè)教育課程的開發(fā)與實(shí)施必然帶來企業(yè)、學(xué)校、教師、學(xué)生等角色定位與調(diào)整。學(xué)校要與企業(yè)及企業(yè)家全方位合作，企業(yè)及企業(yè)家要在主動責(zé)任下確定“行動能力或行動領(lǐng)域”。教師要主動提升創(chuàng)業(yè)實(shí)踐能力、課程設(shè)計(jì)及教學(xué)組織能力、跨學(xué)科及跨專業(yè)行動能力等。課程教學(xué)中的師生角色也要重新定位，教師要從主體到主導(dǎo)的設(shè)計(jì)師、組織者、對話伙伴等角色轉(zhuǎn)換，學(xué)生要從客體到主體的建構(gòu)者、評價者、合作者等角色轉(zhuǎn)換。行動導(dǎo)向教學(xué)不能去制度化、去背景化的理解和應(yīng)用，它根植于企業(yè)與學(xué)校“兩元”制度下的土壤之中。沒有政府推動下的專門機(jī)構(gòu)存在，沒有企業(yè)“一元”的深度參與，只有學(xué)校“一元”的唱響，學(xué)校試圖完成從創(chuàng)業(yè)活動或創(chuàng)業(yè)運(yùn)行過程到教學(xué)過程的“跨領(lǐng)域”轉(zhuǎn)換，可謂任重而道遠(yuǎn)。如何完成這種轉(zhuǎn)換以及如何確定行動域可以充分論證，但基于行動導(dǎo)向教學(xué)的高校創(chuàng)業(yè)教育課程以及按照創(chuàng)業(yè)行動領(lǐng)域開展課程教學(xué)還是有絕對必要的.

作者：王本賢 單位：江蘇師范大學(xué)