學生習作心理創(chuàng)新作文評改方式探析

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中小學作文教學中，學生頭痛作文，教師頭痛批改作文是普遍現(xiàn)象。長期以來，作文評改一直采用全批詳改，全由教師個人包辦的方式，確實是造成老師怕改作文的一個主要原因。采用全批詳改的傳統(tǒng)作文評改方式，不僅費事耗時，效果又不盡如人意，忽視了學生的主體地位，學生的作文積極性不但沒有得到經常性的刺激，反而寫作興趣被嚴重壓抑。為了改變這種費時低效的作文評改方式，激發(fā)學生的作文興趣，下面試提出幾種改進方法。

一、詳改與略改相結合

傳統(tǒng)的作文批改全由教師個人負責，這是一件極其繁難而收效甚低的勞動。作文全批詳改的教學效果是很有限的，教師煞費苦心、滿紙通紅地批改，學生卻不一定會買賬。抽樣詳改的方法是將學生作文按不同水平分層歸類，每類擇取有代表性的習作若干份來全批詳改，既有眉批、旁批、段批、總批，也改錯別字、語病，還有改內容的表達等，刪、補、調、換等一應俱全，力求對學生作文能力的提高有切實的幫助，以及發(fā)現(xiàn)并概括出學生習作中普遍存在的問題，從而實現(xiàn)“點”的突破。余下的作文，略改即可，即給予評分，指出錯別字、語病等，希望能達到“面”的兼顧。在略改過程中，也應該注意及時總結學生習作里存在的普遍問題，來補充矯正詳改時所概括的相關結論，以為今后改進教學做參考。

二、以鼓勵評分為主

我們習慣將一個班前十名左右判為優(yōu)秀生，后十名左右判為后進生，居中的判為中等生。作文評分即依此打分，調整幅度不大。于是?？吹竭@樣的現(xiàn)象：不同班級、不同地方的同級學生，他們的作文分盡管相同，但其質量卻有很大差距；另外，首次作文得低分的學生，只要他繼續(xù)在同一個教師手下學習，無論他怎樣努力，其作文分數(shù)很大可能會停留在原來的等次。這樣一來，低分的永遠低，高分的永遠高。心理學研究表明，“經常失敗的體驗還會導致志向水平的降低，最終將引起回避和退縮反應，以致喪失學習信心?！盵1]長此以往，大部分學生對作文自然而然就沒有興趣了。顯然，這種極其消極的作文評分方式是造成學生怕作文、厭作文的重要原因之一。這種傳統(tǒng)的作文評分方式反映了“以教師為中心”的教育理念，它無視學生的心理需要，即嚴重忽視“需要是個體行為積極性的源泉”[2]這樣一條基本心理規(guī)律。心理學研究還表明，學習動機或學習興趣都是源于個體的學習需要。用需要層次論來分析，學生的學習需要屬較高層次的“認知需要”，而在學習活動中獲得成功的體驗則是最高層次的“自我實現(xiàn)的需要”。在作文教學活動中，如果學習個體長時間沒有充分享受到成功的快樂，即滿足“自我實現(xiàn)的需要”，即使有教師的精神鼓勵（誘因），也因學習需要與學習誘因不能結合，終究失去了鼓勵效用，學生仍然沒有興趣。對此，為了讓每個學生都能夠體驗到作文成功的快樂，滿足其“自我實現(xiàn)的需要”，刺激學生產生成就動機，從而建立起穩(wěn)固的寫作興趣，我們必須大膽改革作文評分方式：讓每一個學生都在相同的起跑線上開展學習競爭。即以學生首次作文的評分結果為基準來評分，往后的作文評分就建立在這個基準上。學生個體的某次作文假如比首次作文有進步，就酌情在基準分上加分；比首次作文退步，就在基準分上酌情減分，做到作文的進步或退步更多的是跟自己的過去比較。這樣的目的是讓學生比較容易體驗到成功的快樂，并盡可能避免“人比人氣死人”這種影響學生滿足自我實現(xiàn)需要的不良教育。同時，還應該設立鼓勵分，獎勵有突出進步的學生，以此作為學生提高成就動機的誘因。另外，還應該盡量避免給學生低于合格線的評分，成功的門檻過高也無助于學生成就動機、學習興趣的形成和持久。

三、以講評為主

在實際教學工作中，因為全批詳改工作的繁難枯燥，加上備課、班主任等工作的擠壓，在寫批語時，教師往往就簡單對待，只抽象地在學生作文結尾寫幾句似是而非的籠統(tǒng)性評語來應付差事，諸如采用“語言通順，段落分明，結構完整，語病過多，缺乏新意”等陳詞濫調，導致批語的準確性、針對性就大打折扣，也就更可能引起負教育效應了。為了提高作文教學效率，應該堅決改變這種高耗低效的作文評語方式，即以教師講評為主。1.集體講評作文集體講評因其是面對面地與全體（全班）學生評說，一方面實現(xiàn)了作文評改的直接效應，另一方面還可建立起師生合作交流的互動教學機制，讓學生在作文評改活動中占有一定的主動權。講評的效果如何，關鍵是對評講例文的篩選。凡能夠對學生的作文產生導向性、鼓勵性的評講都是成功的，反之，凡對學生作文興趣產生負面影響的講評都是失敗的。所以，教師在作文講評過程中一定要注意尊重學生的個人隱私，準備當作講評例文的作文應事前征得當事人的同意。還要注意講評的態(tài)度和語言，應該是與人為善的，凡無助于促進學生學習進步的話不能講。寫作指導是否到位也極其重要，這不單要靠教師個人的寫作知識，更主要的還是教師個人的寫作經驗。2.個別講評個別講評是有力促進學生寫作水平盡快提高的一條有效途徑。它是指教師創(chuàng)設安靜而輕松的環(huán)境，與一至兩個學生商討習作修改的一種作文評改活動。當然，這樣做比較耗費時間，所以只能輪選學生來進行個別講評。因此，評改的環(huán)境創(chuàng)設尤其重要。教師要選擇較少閑人走動和吵鬧的場所，并要避免學生誤以為是教師找違紀犯錯的同學來批評；要創(chuàng)造平等、民主的對話氣氛，用與學生商討的語氣，與學生一道修改習作。另外，還要注意幾條修改學生習作的原則：（1）“多鼓勵，少批評”；（2）“多就少改”；（3）“意要就，文要改”?！岸嗑汀保褪且M可能保持作者的原意，不把自己的意見、觀念強加于學生，不以成人的思想要求學生。超越學生認知水平的各種強制性要求無異于揠苗助長。即使學生在習作中出現(xiàn)比較嚴重的認識錯誤，教師也只能引導學生先查找思維方法上有無問題，再接著引證事實來幫助學生端正看法，之后由學生自己修正，教師不能代勞。如果學生一時還改正不了的，也應該先放著不改，待他認識清楚了再修改?！吧俑摹?，不是不改，而在于改得恰到好處。葉圣陶先生就此曾有精當?shù)恼撌觯骸啊缓线壿嫛⒉缓衔姆ǖ牡胤讲沤o修改，其余都得留著，因為作文是學生拿出自己的東西來，只要合于邏輯與文法，你沒有理由不許他們這樣說，定要他們那樣說?！盵3]因此，“文要改”指的就是語法邏輯上的修改，即改錯別字，改病句，刪減多余累贅的話等。

四、以學生互評互改為主

評改學生作文，無論是抽樣詳改、普遍略改，還是集體講評、個別輔導，都主要是從教師“如何教”的角度來選擇教學策略和教學方式方法，這難免會誤入“以教師為中心”的陷阱。因此，我們應該樹立“以學生為本”的理念，尋求建立以學生互相評改為主的作文評改新方式。學生互評互改作文，目的是訓練學生最終形成獨自修改文章的能力。由于作文的批改能力要依靠一定的閱讀水平和寫作訓練做基礎，所以指導教師要注意因材施教。與此同時，指導教師還要花相應的力氣來訓練學生掌握修改作文的方法：（1）學會運用修改符號；（2）勤翻字典詞典，對照修改錯別字；（3）邊朗讀邊修改，即用普通話朗讀習作，邊讀邊注意，如果不順口，語言上必然有毛病，就得修改；（4）讀給別人聽，互相檢查。學生互評互改的組織形式主要有下列幾種類型：1.后進生與優(yōu)秀生交換互改讓優(yōu)秀生帶動后進生，開展互幫互學活動，易見成效。畢竟是同齡人，優(yōu)秀生與后進生的差距不會很大，在心理溝通上障礙較少。后進生在評改優(yōu)秀生的習作時，相對范文來說，更容易發(fā)現(xiàn)別人的優(yōu)點，吸收他人長處內化為個人能力也就更加容易。優(yōu)秀生在評改后進生習作的過程中，也會產生類似“教學相長”式的效應，在幫助后進生修改習作的同時也提高了自己的寫作能力。值得注意的是，為了保證這一學習方式能發(fā)揮最大的教學效益，指導教師必須加強互幫互改中較強一方———優(yōu)秀生作文評改素養(yǎng)的訓練，幫助他成為“小老師”，以免他們失當?shù)难孕袑筮M生造成不必要的傷害。2.男女同學交換互改這是利用異性間的特殊效應來促進學生作文學習的進步。作文是心靈的勞動，作文指導教師因勢利導，巧妙地利用學生異性間的特殊心理效應，讓男女學生在相互評改作文中互幫互學，互促互進，加深他們對異性的了解和認識，促進個體的性別角色認同，這對作文教學、對促進學生的社會化和人格健全發(fā)展都大有裨益。3.分組交流互改傳統(tǒng)的作文批改講評方式全由教師一人包辦，作文交流的形式是學生對老師，屬單向一對一的交流，嚴格地說那還不能算是作文交流。學生分組互改這一形式有力地打破了這種傳統(tǒng)局面，真正實現(xiàn)了學生學習運用書面語言與人對話，進行思想、情感、審美認識的交流。這樣，學生在同伴的閱讀驚喜、贊賞中深深體驗到了成功的快樂，體驗到辛勤勞動的樂趣。同時，在閱讀同伴的習作中也體悟到同伴間心性相同的愉快，在與同伴的交流中受到啟發(fā)，享受著提高思想認識的歡欣。綜上所述，無論哪種作文批改講評的方式方法，都不是絕對最優(yōu)的，各有長處，也各有不足。在教學實踐中，應結合學生學習心理的發(fā)展規(guī)律來選擇作文批改講評的方式方法。也就是要考慮所選用的方法能否喚醒學生的學習需要，激發(fā)學生的求知欲；能否減輕甚至消除學生的學習焦慮；能否幫助學生建立起積極的學習期望，以健康的心態(tài)面對學習的成敗等。

參考文獻：

［1］皮連生.學與教的心理學（修訂本）［M］.上海：華東師范大學出版社，1997-05：290，291.

［2］葉弈乾，祝蓓里.心理學（修訂本）［M］.上海：華東師范大學出版社，1996-03：39.

［3］葉圣陶.葉圣陶語文教育論集［M］.北京：教育科學出版社，1980-08:97，494.

作者:羅朝寬 單位:廣東省廣州市番禺區(qū)教師進修學校