初等教育論文精選(九篇)

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第1篇：初等教育論文范文

一、基礎(chǔ)教育改革的內(nèi)容與特點(diǎn)

基礎(chǔ)教育改革是全方位、多角度的。第一，基礎(chǔ)教育的改革重構(gòu)了基礎(chǔ)?；A(chǔ)是重要的，但基礎(chǔ)本身也在變化，基礎(chǔ)教育的結(jié)構(gòu)也要完善。首先，現(xiàn)階段，在基礎(chǔ)知識(shí)的結(jié)構(gòu)性分析上，僅僅強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，同時(shí)也要考慮到能力結(jié)構(gòu)的問(wèn)題，考慮到情感、態(tài)度和價(jià)值觀的基礎(chǔ)含義。因此，需要我們進(jìn)行全方位、多角度的思考。第二，基礎(chǔ)教育的改革突顯了素質(zhì)教育。在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，凸顯了學(xué)生素質(zhì)的綜合發(fā)展。綜合素質(zhì)包括人文素養(yǎng)、科學(xué)素質(zhì)等等?；A(chǔ)教育階段要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)未來(lái)生活的憧憬與向往，培養(yǎng)學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活的基礎(chǔ)上構(gòu)思未來(lái)，使學(xué)生建立知識(shí)與實(shí)際生活之間的相互聯(lián)系，掌握探索未知世界的方法，具有把知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐當(dāng)中的能力以及形成科學(xué)的人生觀、價(jià)值觀、世界觀。第三，基礎(chǔ)教育改革要面向現(xiàn)代化。課程內(nèi)容要充分反映時(shí)代特征。在全球化、國(guó)際化、信息化的今天，我們應(yīng)該通過(guò)選擇不同的課程內(nèi)容，使學(xué)生立足眼前，放眼世界，既秉承傳統(tǒng)，又映射現(xiàn)代。因此，課程內(nèi)容的選取至關(guān)重要。第四，基礎(chǔ)教育改革強(qiáng)調(diào)多方位交叉綜合。首先是培養(yǎng)目標(biāo)上的綜合。在全國(guó)第三次教育工作會(huì)議上，對(duì)實(shí)施素質(zhì)教育提出了新要求、新高度、新境界，要求基礎(chǔ)教育把培養(yǎng)思想道德素質(zhì)作為核心，把實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神作為重點(diǎn)，著重發(fā)展學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力。以上皆是對(duì)人才培養(yǎng)高度綜合的要求。其次是要實(shí)現(xiàn)內(nèi)容上的綜合。本次基礎(chǔ)教育課程改革明確提出，小學(xué)課程以綜合課程為主，初中課程實(shí)行綜合課程與分科課程二者相結(jié)合，高中課程以分科課程為主。在義務(wù)教育階段，明確提出必須要開設(shè)“歷史與社會(huì)”“科學(xué)”等綜合課程。最后，還要實(shí)現(xiàn)課程形式的綜合。例如，研究性學(xué)習(xí)課程。作為一種課程形態(tài)，研究性學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)的學(xué)科課程有著本質(zhì)上的區(qū)別，研究性學(xué)習(xí)秉承以人為本的教育理念，以學(xué)生個(gè)性成長(zhǎng)、學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性發(fā)展以及學(xué)生群體性共同發(fā)展出發(fā)，充分體現(xiàn)創(chuàng)新性學(xué)習(xí)、多樣化和差異性學(xué)習(xí)、主體性和探究性學(xué)習(xí)以及互動(dòng)性合作學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。

二、現(xiàn)階段基礎(chǔ)教育對(duì)高等教育的影響

首先是教育規(guī)模的盲目擴(kuò)大化。上世紀(jì)八十年代，九年義務(wù)制教育的實(shí)現(xiàn)，使絕大多數(shù)適齡兒童走進(jìn)了學(xué)校的大門。至九十年代末期，高校開始進(jìn)行大規(guī)模擴(kuò)招。同時(shí)，高中教育也得到了飛速發(fā)展，新興高中不斷涌現(xiàn)。高中的大規(guī)模招生促使高校生源有了一定的保障。這是基礎(chǔ)教育給高校擴(kuò)招帶來(lái)的有利影響。但是，我們要認(rèn)識(shí)到，擴(kuò)招是一把雙刃劍，數(shù)的擴(kuò)增并不代表質(zhì)的提高，反之，有可能是質(zhì)的降低。無(wú)限制的擴(kuò)大招生規(guī)模，學(xué)校的軟、硬件設(shè)施就會(huì)出現(xiàn)短缺現(xiàn)象，生源質(zhì)量難以得到保障?，F(xiàn)行的高中與高校擴(kuò)招疑似陷入到一個(gè)怪圈當(dāng)中：高中擴(kuò)招給高校招生提供了生源，高校擴(kuò)招替高中提供了畢業(yè)保障。二者緊密相連，密不可分。其次，應(yīng)試教育在高校招生中占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。應(yīng)試教育最顯著的特點(diǎn)是：教育的終極目標(biāo)不是旨在“育人”，而是指向考試。盡管教育部頒布了新的課程標(biāo)準(zhǔn)，其明確規(guī)定基礎(chǔ)教育必須“以學(xué)生為主體”，但實(shí)際上仍未貫徹執(zhí)行。應(yīng)試教育帶來(lái)的弊端顯而易見。第一，現(xiàn)行的應(yīng)試教育對(duì)高校的教育造成阻礙。應(yīng)試教育注重應(yīng)試技能的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生“高分低能”。而高等教育是一種專業(yè)教育，專業(yè)教育要求學(xué)生既要有以往的基礎(chǔ)教育背景做鋪墊，同時(shí)又要具備與本專業(yè)相關(guān)的知識(shí)。長(zhǎng)期受應(yīng)試教育的熏陶，易使學(xué)生形成定勢(shì)思維。面對(duì)高校教育，學(xué)生必然要經(jīng)歷思維轉(zhuǎn)變的過(guò)程。經(jīng)過(guò)正確引導(dǎo)，加上學(xué)生自主性和適應(yīng)能力較強(qiáng)，思維轉(zhuǎn)換的過(guò)程或許較短。反之，一些學(xué)生則始終不能擺脫應(yīng)試教育的桎梏。第二，應(yīng)試教育阻滯了高校學(xué)生管理。教育的本質(zhì)是“立人”，然而，應(yīng)試教育與教育的目的背道而馳。現(xiàn)今，因?yàn)榭荚囜劤傻谋瘎乙姴货r。實(shí)際上，這些悲劇是應(yīng)試教育不良影響的直觀映射?？荚噹?lái)的巨大壓力已然使一些中小學(xué)生不堪承受，進(jìn)而由此引發(fā)諸多心理問(wèn)題。相較基礎(chǔ)教育，高等教育的閑暇時(shí)間較為充足，許多學(xué)生感到了前所未有的“自由”。這樣，新的問(wèn)題應(yīng)運(yùn)而生，比如部分學(xué)生迷失了人生的目標(biāo)，無(wú)心學(xué)習(xí)；有的學(xué)生沉迷網(wǎng)絡(luò)，荒廢學(xué)業(yè)等。國(guó)家富強(qiáng)，教育為本；教育興盛，教師為本。具有百年傳統(tǒng)的中國(guó)基礎(chǔ)教育和高等教育究竟何去何從呢？這迫切需要我們站在時(shí)代的新的制高點(diǎn)上，充分認(rèn)識(shí)高等教育和基礎(chǔ)教育改革的關(guān)系，以全新的思維，做出恰當(dāng)?shù)亩ㄎ?。只有這樣，才能使我國(guó)的教育健康持續(xù)地發(fā)展，培育出符合新時(shí)代需求的人才。

作者：劉奕單位：中南大學(xué)高等教育研究所

第2篇：初等教育論文范文

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第3篇：初等教育論文范文

【摘 要】教育具有階段性，不同發(fā)展階段的人具有不同特點(diǎn)，因此，不同階段的教育銜接問(wèn)題也就隨之而來(lái)。初、高中地理教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)的整體，它是地理教育發(fā)展的兩個(gè)不同階段。由于初、高中地理教學(xué)銜接不夠到位，許多學(xué)生無(wú)法適應(yīng)高中地理的學(xué)習(xí)，嚴(yán)重影響了中學(xué)地理教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)而影響到學(xué)生地理素養(yǎng)的形成。

關(guān)鍵詞 教學(xué)銜接；初高中地理教學(xué)

中圖分類號(hào)：G633.55 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2015）03-0043-02

一、國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究進(jìn)展

1．國(guó)外銜接教育研究進(jìn)展。在教育銜接的研究上，國(guó)外進(jìn)行的研究實(shí)踐開始得比較早。在20世紀(jì)60年代，美國(guó)出現(xiàn)了“中間學(xué)校（Middle School）”這一學(xué)校形態(tài)。中間學(xué)校是聯(lián)結(jié)初等教育和中等教育之間的學(xué)校，為學(xué)生架起了由初等教育階段通往中等教育階段之間的橋梁，解決兒童期過(guò)渡到青少年的學(xué)生心理及生理發(fā)展銜接中出現(xiàn)的問(wèn)題。中間學(xué)校堅(jiān)持本著以學(xué)生為中心的理念，重視教學(xué)、課程的整合，有彈性的時(shí)間制等，滿足了青少年發(fā)展的需求，為學(xué)生提供了初等教育和中等教育這兩個(gè)教育階段之間的橋梁。鄧志偉在《當(dāng)代美國(guó)中間學(xué)校運(yùn)動(dòng)探析》一文中，指出美國(guó)中間學(xué)校運(yùn)動(dòng)使得戰(zhàn)后美國(guó)中等教育發(fā)生了戲劇性轉(zhuǎn)折，到上世紀(jì)90年代，中間學(xué)校已經(jīng)成為美國(guó)中等教育中占統(tǒng)治地位的學(xué)校結(jié)構(gòu)與類型，使小學(xué)與中學(xué)有了很好的銜接，讓中等教育充滿了生機(jī)。

德國(guó)在職業(yè)教育方面有著獨(dú)特的教育體系，對(duì)于職業(yè)教育和普通教育體系銜接有著獨(dú)特的認(rèn)識(shí)，并且取得了優(yōu)異的教育銜接效果。李海宗、陳磊在《德國(guó)職業(yè)教育銜接模式對(duì)我國(guó)的啟示》一文中，分析了德國(guó)職業(yè)教育與普通教育體系有效的銜接機(jī)制，德國(guó)教育委員會(huì)建立轉(zhuǎn)學(xué)機(jī)制，通過(guò)教育分流進(jìn)行了好的教育銜接。

近年來(lái)俄羅斯進(jìn)行了一系列教育銜接改革，曾菲在《俄羅斯學(xué)前教育和初等普通教育銜接改革研究》一文中，對(duì)俄羅斯學(xué)前教育和初等普通教育銜接的問(wèn)題產(chǎn)生的背景、教育銜接改革的基本政策、實(shí)施的基本模式、特色以及存在的問(wèn)題進(jìn)行解讀。俄羅斯學(xué)前教育和初等普通教育銜接政策首先確定了學(xué)前教育和初等普通教育銜接在整個(gè)教育體系中的地位，學(xué)前和學(xué)校低年級(jí)兒童之間的銜接在當(dāng)代是作為兒童不間斷教育條件之一來(lái)審視并決定了其獨(dú)立地獲取和利用信息準(zhǔn)備的程度。

從以上幾個(gè)方面的論述可以看出，國(guó)外教學(xué)銜接研究開始得比較早，銜接教育發(fā)展比較成熟，教育體系比較完整。美國(guó)、德國(guó)等國(guó)家出臺(tái)了一系列法律法規(guī)保障和規(guī)范教育銜接，在國(guó)外的教育銜接研究中有較為系統(tǒng)的理論支持，對(duì)青少年學(xué)習(xí)和身心發(fā)展研究的認(rèn)識(shí)比較深入。國(guó)外有關(guān)教育銜接的這幾個(gè)特征可以為我國(guó)教育銜接帶來(lái)一些啟示。

總體而言，國(guó)外更多地注重學(xué)生素質(zhì)教育和能力的全面發(fā)展，強(qiáng)調(diào)能力的綜合運(yùn)用，設(shè)立研究機(jī)構(gòu)，重視教育銜接實(shí)踐方面的具體操作，但對(duì)初、高中地理教學(xué)的銜接的具體、細(xì)致實(shí)踐研究還尚少。

2．國(guó)內(nèi)教育銜接研究進(jìn)展。這些年在國(guó)內(nèi)對(duì)教育銜接的研究進(jìn)行得比較多。就地區(qū)而言，中國(guó)臺(tái)灣比大陸開始早幾年，比如九年一貫制銜接教育模式的推行和研究就說(shuō)明了這一點(diǎn)。鐘晨音、徐長(zhǎng)江在《臺(tái)灣地區(qū)中小學(xué)九年一貫課程改革的特色及其反思》一文中，突出松綁而授權(quán)的課程管理，提出用課程綱要取代課程標(biāo)準(zhǔn)，為課程松綁，突出教師之間的合作，通過(guò)這些措施解決初中與小學(xué)課程銜接不良的問(wèn)題。

近年來(lái)內(nèi)地關(guān)于銜接教育的研究較多，對(duì)幼兒園小學(xué)的教育銜接、小學(xué)初中教育銜接、初高中教育銜接、高中與大學(xué)教育銜接、中高等職業(yè)銜接等各教育階段的銜接教學(xué)研究都有相關(guān)期刊著作及文獻(xiàn)資料。由此可見，在我國(guó)教育銜接研究還是比較受重視。董茜在《流動(dòng)兒童教育銜接問(wèn)題研究》一文中，就流動(dòng)兒童如何銜接小學(xué)教育進(jìn)行了探討。郭躍進(jìn)在《我國(guó)學(xué)前教育與小學(xué)教育銜接問(wèn)題探討》一文中就如何銜接學(xué)前教育和小學(xué)教育進(jìn)行了相關(guān)論述。王嵐在《北京市朝陽(yáng)區(qū)中小學(xué)教育銜接狀況的調(diào)查與思考》一文中，研究了小學(xué)如何與中學(xué)進(jìn)行教育銜接。白秀峰在《初高中生物教學(xué)銜接問(wèn)題的調(diào)查研究》中，就生物教學(xué)內(nèi)容和方法對(duì)初高中生物教學(xué)進(jìn)行了探究。

郭建華在《人教版初中化學(xué)與高中化學(xué)新教科書內(nèi)容的銜接性問(wèn)題研究》論文中，從初高中教科書入手對(duì)初高中化學(xué)知識(shí)點(diǎn)銜接和實(shí)驗(yàn)探究銜接進(jìn)行了比較研究。王琪在《中高職教育銜接現(xiàn)狀調(diào)查與研究》中，就中等職業(yè)院校與高等職業(yè)院校之間的職業(yè)教育銜接問(wèn)題做了相關(guān)探究。張磊在《研究型大學(xué)本科—研究生教育銜接模式探究》一文中研究如何從本科入手，探究本科－研究生教育銜接模式。

在我國(guó)，教育系統(tǒng)雖然對(duì)教育銜接的研究比較重視，但系統(tǒng)研究教育銜接的專著卻比較少。余立、朱佳生、顧樹棟主編的《教育銜接若干問(wèn)題研究》是為數(shù)不多的教育銜接的論著。這本書從終身教育理念、腦科學(xué)與兒童智力發(fā)展、系統(tǒng)工程與教育銜接、德育教與學(xué)的理念這幾個(gè)方面對(duì)教育銜接進(jìn)行教學(xué)銜接理論思考。從大、中學(xué)校德育銜接，大、中學(xué)生社會(huì)實(shí)踐銜接，中小學(xué)行為習(xí)慣教育銜接，中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)銜接問(wèn)題，基礎(chǔ)教育中數(shù)學(xué)教學(xué)銜接問(wèn)題，九年一貫制學(xué)校中小學(xué)銜接等實(shí)踐研究進(jìn)行了總結(jié)。為我國(guó)教育教學(xué)銜接進(jìn)一步深入研究提供了相應(yīng)的理論和實(shí)踐支持。

3．初高中地理教學(xué)銜接研究進(jìn)展。目前國(guó)內(nèi)對(duì)初高中地理教學(xué)銜接的研究主要集中在部分一線高中地理教師和研究生地理教育論文之中，和中學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等學(xué)科比較，初高中地理銜接基礎(chǔ)理論研究比較少，地理課程銜接研究起步落后于語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等課程。相應(yīng)的，初中地理教師較少參與和關(guān)注初高中地理教學(xué)銜接。

趙勁梅在《初高中地理教學(xué)銜接的問(wèn)題及對(duì)策研究》中，從教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、地理思維能力的銜接三個(gè)方面進(jìn)行研究。趙勁梅認(rèn)為教學(xué)銜接問(wèn)題產(chǎn)生的原因有課程內(nèi)容的差異、學(xué)生學(xué)習(xí)心理特點(diǎn)差異、教學(xué)管理方面的原因，指出激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、注重地理學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)、注重教學(xué)、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力是解決初高中地理教學(xué)銜接問(wèn)題的有效對(duì)策。吳華香在《初高中地理教學(xué)銜接問(wèn)題的成因及對(duì)策分析》中，從教育教學(xué)體制、教師方面、學(xué)生方面分析地理教學(xué)銜接存在的問(wèn)題，指出初高中地理教學(xué)管理體制存在問(wèn)題，不同版本初高中教材內(nèi)容不同，初高中課程標(biāo)準(zhǔn)要求不同，初高中地理教育中斷，初高中地理學(xué)習(xí)心理差異、初高中教師教學(xué)心理差異、初高中地理考試要求評(píng)價(jià)差異等原因造成初高中地理教學(xué)銜接產(chǎn)生問(wèn)題。她提出研究課標(biāo)，分析、處理教材，關(guān)注和了解學(xué)生學(xué)情，對(duì)地理知識(shí)進(jìn)行必要的鋪墊，充實(shí)處理，對(duì)學(xué)生地理學(xué)法加以指導(dǎo)等方面解決初高中教學(xué)銜接的問(wèn)題。董迎輝在《初高中地理教學(xué)銜接的實(shí)踐研究》中，對(duì)初高中地理教材的銜接、地理學(xué)科教學(xué)方法的銜接、初高中地理學(xué)習(xí)指導(dǎo)銜接三個(gè)方面進(jìn)行研究。施魯在《初高中地理教學(xué)銜接問(wèn)題及對(duì)策探究——以上海市部分高中研究為例》中，認(rèn)為初高中地理教學(xué)銜接產(chǎn)生問(wèn)題的原因主要有以下幾個(gè)方面：課程設(shè)置間斷及高中系統(tǒng)地理教學(xué)內(nèi)容鋪墊不足；高中地理階段目標(biāo)要求更為豐富；高中地理教學(xué)缺乏其他學(xué)科相關(guān)知識(shí)的支持體系；高一學(xué)生對(duì)抽象模式知識(shí)的認(rèn)識(shí)不足。提出通過(guò)分析學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、尋找教材銜接點(diǎn)、激發(fā)學(xué)生潛能、提升學(xué)生能力等方式解決初高中地理教學(xué)銜接問(wèn)題。萬(wàn)正耀在《初高中地理教學(xué)銜接研究》論文中，對(duì)初高中地理學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行調(diào)查對(duì)比分析，初高中教材銜接分析，指出初三地理“斷層”，初中地理教師隊(duì)伍專業(yè)化程度不高，高一學(xué)生心理準(zhǔn)備不足是導(dǎo)致初高中地理教學(xué)銜接產(chǎn)生問(wèn)題的主要原因。趙春燕在《初高中地理教學(xué)銜接問(wèn)題初探》中指出地理課程標(biāo)準(zhǔn)差異、學(xué)科地位、學(xué)生學(xué)習(xí)心理差異導(dǎo)致地理教學(xué)銜接問(wèn)題，從教育管理部門、高中地理教師和高中生三個(gè)方面提出建議和對(duì)策解決初高中地理教學(xué)銜接。

綜上所述，初高中地理教學(xué)銜接研究較多集中于對(duì)教育銜接問(wèn)題產(chǎn)生的原因進(jìn)行分析，并提出相應(yīng)的解決對(duì)策。對(duì)于初高中地理教材的基礎(chǔ)知識(shí)體系銜接分析比較少，因此，探究初高中地理理性知識(shí)教學(xué)銜接有其理論和實(shí)際研究?jī)r(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

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第4篇：初等教育論文范文

關(guān)鍵詞：高等教育大眾化理論；過(guò)度解讀；反思

近十年來(lái)，高等教育大眾化理論被廣泛接受，成為中國(guó)高等教育的主導(dǎo)話語(yǔ)、戰(zhàn)略選擇、政策導(dǎo)向和實(shí)踐追求。然而，高等教育大眾化理論在中國(guó)實(shí)際上被過(guò)度解讀了。不論這種過(guò)度解讀出于何種原因，是現(xiàn)實(shí)的需要還是理論的盲從，我們都需要做出理性的剖析和反思，這對(duì)于教育研究的持續(xù)深化和高等教育的健康發(fā)展是必要的。

一、對(duì)馬丁·特羅的理論，過(guò)度突出其中大眾高等教育說(shuō)的地位，大有以高等教育大眾化理論取代高等教育發(fā)展階段論的趨勢(shì)

1962年，美國(guó)加州大學(xué)伯克利分校的馬丁特羅(Martin Trow)教授在《美國(guó)高等教育民主化》一文中，首次提出了“大眾高等教育”這一概念。70年代，特羅以美國(guó)和戰(zhàn)后西歐國(guó)家高等教育發(fā)展為研究對(duì)象，探討高等教育發(fā)展過(guò)程中量變與質(zhì)變的問(wèn)題，連續(xù)撰寫了《從大眾高等教育向普及高等教育轉(zhuǎn)化的思考》(1970)、《高等教育的擴(kuò)張與轉(zhuǎn)變》(1972)、《從精英向大眾高等教育轉(zhuǎn)變中的問(wèn)題》(1973)等系列長(zhǎng)篇論文。特羅認(rèn)為高等教育的發(fā)展，至少有三種表現(xiàn)形式：第一為成長(zhǎng)率，即在校學(xué)生數(shù)的增長(zhǎng)；第二為教育制度及教育機(jī)構(gòu)規(guī)模的擴(kuò)大；第三為適齡青年進(jìn)入大學(xué)的比率。根據(jù)適齡青年入學(xué)率的不同，將高等教育的發(fā)展過(guò)程劃分為“精英”、“大眾”、“普遍”三個(gè)階段，并提出了具體的量化指標(biāo)。高等教育入學(xué)率在15％以下時(shí)，稱精英教育階段，此時(shí)高等教育首先關(guān)注的是塑造統(tǒng)治階層的能力和人格，使學(xué)生為在國(guó)家和學(xué)術(shù)性專業(yè)中充當(dāng)精英角色做好準(zhǔn)備，高等教育的對(duì)象局限于少數(shù)學(xué)術(shù)精英，作為特權(quán)，受出身、天賦等條件的制約。當(dāng)高等教育入學(xué)率為15％-50％時(shí)，稱為大眾高等教育階段，此時(shí)教育的重心從塑造人格轉(zhuǎn)向傳授更為具體的技能，高等教育機(jī)會(huì)逐漸成為那些具備某種正式資格者的權(quán)利。當(dāng)高等教育入學(xué)率超過(guò) 50％時(shí)，就進(jìn)入普遍高等教育階段，此時(shí)高等教育越來(lái)越成為一種義務(wù)。特羅認(rèn)為，從一個(gè)階段進(jìn)入另一個(gè)階段，高等院校類型與規(guī)模、入學(xué)與選拔、課程組織、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)與教育質(zhì)量管理等方面將發(fā)生根本性的變革，教育文化觀念、功能、教學(xué)形式與師生關(guān)系、制度變革、教育結(jié)構(gòu)、領(lǐng)導(dǎo)與決策方式、教育運(yùn)行機(jī)制等方面也將具有不同的規(guī)定性。此后，特羅發(fā)表了《論大眾高等教育與教育機(jī)構(gòu)多樣性》和《從大眾高等教育向普遍進(jìn)入過(guò)渡：美國(guó)優(yōu)勢(shì)》等文章，進(jìn)一步探討了大眾高等教育與普遍進(jìn)入問(wèn)題。

對(duì)于處于“從精英到大眾高等教育的‘過(guò)渡階段’”的中國(guó)，關(guān)注特羅理論中大眾高等教育說(shuō)有其合理性。但從高等教育發(fā)展階段論演繹為高等教育大眾化理論，甚至將特羅稱為“高等教育大眾化理論之父”，卻是我們的過(guò)度解讀。實(shí)際上，特羅的高等教育發(fā)展階段論提出時(shí)的70年代，美國(guó)高等教育已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了大眾化。此后，特羅教授對(duì)其“三階段論”不斷進(jìn)行修正、補(bǔ)充，但仍局限于部分發(fā)達(dá)國(guó)家，并未在其他多數(shù)國(guó)家，尤其是發(fā)展中國(guó)家推廣與驗(yàn)證。從上世紀(jì)90年代起，美國(guó)適齡青年進(jìn)入大學(xué)的比率已經(jīng)基本停滯，個(gè)別年份甚至出現(xiàn)下降，支撐高等教育普遍進(jìn)入的是終身學(xué)習(xí)的興起和大量成年人進(jìn)入高等學(xué)校學(xué)習(xí)。于是在《論大眾高等教育與教育機(jī)構(gòu)多樣性》和《從大眾高等教育向普遍進(jìn)入過(guò)渡：美國(guó)優(yōu)勢(shì)》等文章中，他明顯地以網(wǎng)絡(luò)社會(huì)和終身學(xué)習(xí)為背景討論高等教育的發(fā)展問(wèn)題。可以看出，特羅的高等教育發(fā)展階段論并沒(méi)有局限于大眾高等教育階段，在修正自己的理論時(shí)，其修正的重點(diǎn)是大眾高等教育階段與普遍高等教育階段的關(guān)系，以使自己的理論與不斷變化的教育現(xiàn)實(shí)相吻合，并未涉及精英階段與大眾階段的關(guān)系。

由于這種過(guò)度解讀，特羅的學(xué)說(shuō)就從實(shí)證性研究被解讀為規(guī)范性研究。實(shí)證性研究是通過(guò)一套經(jīng)驗(yàn)的東西追求一個(gè)理論的驗(yàn)證，而且不是通過(guò)價(jià)值預(yù)設(shè)的。而規(guī)范性研究是用一套思辨的東西去構(gòu)造概念，已經(jīng)有了價(jià)值選擇。特羅的高等教育階段說(shuō)，著眼于對(duì)高等教育發(fā)展態(tài)勢(shì)的客觀描述，并以此為依據(jù)對(duì)高等教育未來(lái)發(fā)展進(jìn)程作出猜測(cè)和預(yù)期。這主要是一項(xiàng)實(shí)證性研究而非規(guī)范性研究，這一學(xué)說(shuō)主要是根據(jù)發(fā)達(dá)國(guó)家，特別是美國(guó)高等教育發(fā)展歷程而構(gòu)建的關(guān)于高等教育演化的一個(gè)簡(jiǎn)單的思想框架。他自己后來(lái)也承認(rèn)：“構(gòu)建這個(gè)圖式或模式只是初步的嘗試，存在甚多的局限和不完善。……在某些方面，特別是我關(guān)于歐洲高等教育體系的發(fā)展變化也將沿襲美國(guó)的大眾高等教育發(fā)展模式的假設(shè)性預(yù)示，現(xiàn)在被1973年以來(lái)歐洲高等教育的發(fā)展歷程所證明是個(gè)明顯的錯(cuò)誤”。在將客觀描述解讀為規(guī)范性預(yù)期的同時(shí)，高等教育大眾化就成為中國(guó)高等教育的發(fā)展模式和政策目標(biāo)。

二、對(duì)西方高等教育理論，過(guò)度突出大眾高等教育說(shuō)在其中的地位，漠視這一理論的對(duì)立面

在我國(guó)高等教育領(lǐng)域，近十年來(lái)高等教育大眾化理論一直處于一枝獨(dú)秀的話語(yǔ)統(tǒng)攝地位。人們透過(guò)特羅的理論，將紛繁復(fù)雜的高等教育發(fā)展整合為一種關(guān)于高等教育歷史演化、發(fā)展前景和終極目標(biāo)的總體的、同一的、系統(tǒng)化的、理論化的、綱領(lǐng)化的發(fā)展模式，即精英—大眾—普遍。這種高等教育發(fā)展模式隱含著無(wú)所不包的統(tǒng)攝性，實(shí)際上它也為高等教育發(fā)展確定了歷史觀和價(jià)值觀，并由此構(gòu)筑起“教育領(lǐng)域典型的大敘事”（孫玉杰，2006)。但是，西方高等教育理論目前并沒(méi)有某個(gè)理論處于這樣的話語(yǔ)主導(dǎo)地位。

20世紀(jì)構(gòu)成高等教育發(fā)展認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的主要是兩種高等教育論，即知識(shí)論和政治論。兩種不同的認(rèn)識(shí)論，帶來(lái)了高等教育發(fā)展的兩種不同路徑。秉持知識(shí)論的人，把以“閑逸的好奇”精神鉆研知識(shí)、追求“不受價(jià)值影響”的真理作為目的，認(rèn)為高等教育的目的在于求真，在于高深學(xué)問(wèn)的自由探究，因此高等教育只能是精英型的，所謂大眾化只會(huì)把不合格的、不適合做研究的學(xué)生帶進(jìn)大學(xué)；強(qiáng)調(diào)政治論的人則注重高等教育對(duì)于國(guó)家強(qiáng)盛、社會(huì)民主與平等、產(chǎn)業(yè)發(fā)展與技術(shù)進(jìn)步的影響，主張高等教育應(yīng)當(dāng)走出“象牙塔”，從求真走向求用，向所有人開啟大門。它推動(dòng)了大眾型高等教育的發(fā)展，促進(jìn)了各國(guó)高等教育向多元化和多樣化的演進(jìn)。雖然二戰(zhàn)以后以政治論為基礎(chǔ)的高等教育哲學(xué)占據(jù)優(yōu)勢(shì)，但“法國(guó)、地中海各國(guó)和拉美等國(guó)高等教育堅(jiān)持第一種方向”，延續(xù)著以知識(shí)論為基礎(chǔ)的精英教育傳統(tǒng)。即使像美國(guó)這樣大力推廣大眾高等教育的國(guó)家，精英教育理念依然是許多名校和學(xué)者的選擇。

對(duì)于二戰(zhàn)以后出現(xiàn)的高等教育迅速擴(kuò)張，西方學(xué)者，特別是社會(huì)學(xué)與高等教育學(xué)學(xué)者出現(xiàn)了嚴(yán)重的認(rèn)識(shí)分歧。其有關(guān)考察與思索、分析與闡釋主要形成兩種理論闡釋：一種是教育過(guò)度說(shuō)和資質(zhì)過(guò)度說(shuō)，一種是大眾高等教育說(shuō)和普遍高等教育說(shuō)。教育過(guò)度(Over Education)說(shuō)及資質(zhì)過(guò)度(Over Qualification)說(shuō)認(rèn)為，在任何國(guó)家，工作職位任職資質(zhì)要求與就職者實(shí)際資質(zhì)之間，都存在著特定的文化、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)甚至法律規(guī)定或曰慣例。就職者實(shí)際資質(zhì)高于職位任職資質(zhì)要求而形成現(xiàn)實(shí)配置，屬于教育過(guò)度或資質(zhì)過(guò)度，它與教育不足或資質(zhì)不足一樣，都是配置錯(cuò)位。有高等教育擴(kuò)張，就有教育過(guò)度或資質(zhì)過(guò)度；高等教育擴(kuò)張速度越快或幅度越大，教育過(guò)度或資質(zhì)過(guò)度就越嚴(yán)重。教育過(guò)度往往導(dǎo)致多種負(fù)面效應(yīng)，如教育回報(bào)降低、資質(zhì)利用不足或就業(yè)不足、擠占低技術(shù)工作崗位、知識(shí)浪費(fèi)等等。所以教育過(guò)度說(shuō)和資質(zhì)過(guò)度說(shuō)傾向于否定高等教育擴(kuò)張，將其視為社會(huì)問(wèn)題。大眾高等教育說(shuō)和普遍高等教育說(shuō)以馬丁·特羅為代表，他提出了高等教育“精英”、“大眾”、“普遍”三個(gè)發(fā)展階段，并提出了具體的量化指標(biāo)。這一學(xué)說(shuō)實(shí)質(zhì)就是關(guān)于高等教育規(guī)模擴(kuò)張的理論，其理論根基和研究范疇屬于教育民主化的理論體系之中。它是基于某種描述性原則提出的，偏向于中立考察高等教育的擴(kuò)張，偏向于中性描述高等教育擴(kuò)張態(tài)勢(shì)?！暗窃谖鞣綄W(xué)術(shù)界，一般則把特羅教授的貢獻(xiàn)看成是提出了‘一個(gè)概念’，因?yàn)榱康膭澐謽?biāo)準(zhǔn)并沒(méi)有科學(xué)的依據(jù)”。

可以看出，無(wú)論是基于知識(shí)論的精英教育觀，還是基于某種規(guī)定性原則提出的教育過(guò)度或資質(zhì)過(guò)度說(shuō)，一直作為高等教育大眾化學(xué)說(shuō)的對(duì)立面享有同等的話語(yǔ)權(quán)。這些對(duì)立觀點(diǎn)的爭(zhēng)論不斷校正著高等教育的發(fā)展軌跡，構(gòu)成了高等教育健康發(fā)展所不可缺少的環(huán)境和條件。但我們今天對(duì)高等教育發(fā)展理論的理解和運(yùn)用，卻局限于特羅教授對(duì)高等教育大眾化理論的解讀，這既是一種歷史的遺撼，也是一種理論的遺憾。這種過(guò)度解讀由于略掉了理論的對(duì)立面，客觀上造就了目前只有一種聲音的大眾化語(yǔ)境：似乎談?wù)摳叩冉逃l(fā)展問(wèn)題，即使是指陳時(shí)弊，也只能在大眾化大背景下給出自己的話語(yǔ)。這樣的大眾化語(yǔ)境也將我們自己緊緊地綁縛在大眾化單一坐標(biāo)之中，以至于形成了只有我們自己察覺不到的不科學(xué)的認(rèn)識(shí)。例如“已經(jīng)跨入了國(guó)際上公認(rèn)的高等教育大眾化階段”這樣的表述泛濫于學(xué)術(shù)和主流媒體，卻不知這是典型的過(guò)度解讀的結(jié)果，因?yàn)槟壳皣?guó)際上對(duì)高等教育大眾化階段并沒(méi)有“公認(rèn)的”標(biāo)準(zhǔn)。

對(duì)理論對(duì)立面的選擇性漠視，或許是理論界的疏忽，或許是我們已經(jīng)擇定了高等教育擴(kuò)張道路之后而采取的有意的疏忽。但理論上過(guò)度解讀與選擇性漠視的結(jié)果，只能是在實(shí)踐層面上得到“教訓(xùn)”。如某些精英型大學(xué)出于現(xiàn)實(shí)的利益權(quán)衡也加入到擴(kuò)招的行列，導(dǎo)致研究水平和教育質(zhì)量的滑坡；而大眾型大學(xué)定位不明，與精英型大學(xué)盲目攀比、貪大求全，把大眾型大學(xué)辦成壓縮型、低質(zhì)量的“精英教育”；有些學(xué)校出于利益動(dòng)機(jī)不顧現(xiàn)實(shí)條件，在“超常規(guī)、跨越式發(fā)展”的口號(hào)下盲目擴(kuò)大招生，造成一方面是社會(huì)急儒的人才存在嚴(yán)重缺口，一方面是大量的大學(xué)生找不到工作的尷尬局面，即使就業(yè)，起薪標(biāo)準(zhǔn)也逐年降低；有的地方和部門領(lǐng)導(dǎo)將大眾化與產(chǎn)業(yè)化等同起來(lái)，認(rèn)為大眾化階段高等教育應(yīng)當(dāng)遵循辦產(chǎn)業(yè)的思路，從而將高等教育的發(fā)展引入歧途，甚至無(wú)節(jié)制地?cái)U(kuò)大高等教育基本建設(shè)規(guī)模，許多高校被債務(wù)壓得喘不過(guò)氣來(lái)。跑步進(jìn)入“大眾化”已經(jīng)導(dǎo)致高等教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展脫節(jié)，并遮蔽了高等教育面臨的結(jié)構(gòu)調(diào)整的矛盾，延遲了高校在招生錄取、專業(yè)設(shè)置、教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)、人事制度等方面的緊迫改革。因此，即使對(duì)大眾化理論深信不疑的人們，也不得不承認(rèn)：“即使是達(dá)到15％甚至是更高的毛入學(xué)率，也并不能代表真正意義上的高等教育大眾化”。

三、對(duì)西方教育大眾化理念，過(guò)度突出其中的高等教育大眾化理論部分，略去了高等教育大眾化是整個(gè)教育大眾化的延伸和發(fā)展這一理論的背景

教育大眾化是伴隨近代化而出現(xiàn)的社會(huì)潮流。近代史上，歐洲教育曾長(zhǎng)期存在雙軌制，一軌是為了將下層勞動(dòng)者子女培訓(xùn)成職業(yè)技術(shù)工人而發(fā)展起來(lái)的學(xué)校系統(tǒng)，自下而上是小學(xué)—職業(yè)學(xué)校，這是職業(yè)教育；一軌是由古代貴族學(xué)校演化而來(lái)的帶有等級(jí)特權(quán)色彩的學(xué)校系統(tǒng)，自上而下為大學(xué)—中學(xué)（中學(xué)預(yù)科班）—小學(xué)，其培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)術(shù)性的，其實(shí)是精英教育。兩個(gè)體系各自封閉，互不相通，實(shí)際上剝奪了普通大眾接受中學(xué)和大學(xué)教育的權(quán)利。“大眾教育”(Mass Education)一詞17世紀(jì)產(chǎn)生于歐洲，更確切地說(shuō)是“大眾初等教育”(Mass Elementary Education)，指的是教育發(fā)展階段中與精英教育并存的非精英教育部分。但實(shí)現(xiàn)教育公平、反對(duì)教育歧視的斗爭(zhēng)在近代史上從來(lái)沒(méi)有停止過(guò)。隨著社會(huì)的進(jìn)步，歷經(jīng)多次教育改革（如洪堡改革），雙軌制逐漸向單一學(xué)制靠攏，精英教育增加科學(xué)知識(shí)的教育，職業(yè)教育也增加人文教育的內(nèi)容，原來(lái)作為上層特權(quán)的、面向大學(xué)教育的普通中學(xué)開始對(duì)普通大眾開放（亦即大眾化），大眾教育的內(nèi)涵發(fā)生了變化。隨著義務(wù)教育法在歐美各國(guó)的推行以及義務(wù)教育年限從初等教育延長(zhǎng)到中學(xué)，教育大眾化、教育普及化成為社會(huì)常態(tài)。

“大眾高等教育”(Mass Higher Education)是教育大眾化向高等教育領(lǐng)域延伸的自然結(jié)果，盡管秉持精英高等教育傳統(tǒng)的人予以反對(duì)。高等教育大眾化是一個(gè)歷史的概念，又是一個(gè)發(fā)展的概念，有其自己的形成和演變過(guò)程。特羅的理論是對(duì)這一進(jìn)程的理論概括和提煉，其實(shí)質(zhì)就是關(guān)于高等教育規(guī)模擴(kuò)張的理論，其理論根基和研究范疇與教育民主化思潮有內(nèi)在的聯(lián)系。從概念的演進(jìn)來(lái)說(shuō)，在特羅教授提出大眾高等教育學(xué)說(shuō)之前，大眾化作為一個(gè)學(xué)術(shù)概念已經(jīng)存在于教育領(lǐng)域之中。大眾教育是高等教育大眾化的原生概念，是高等教育大眾化這一概念產(chǎn)生的最初形式。當(dāng)代西方的高等教育的“大眾化”乃至“普及化”不僅僅是一連串的數(shù)字，更是基于其文化傳統(tǒng)和社會(huì)自身發(fā)展需要的無(wú)數(shù)次改革的結(jié)果，以及教育與社會(huì)長(zhǎng)期相互作用的結(jié)果，其背后是幾百年的國(guó)家宏觀教育政策和制度安排變化，是教育理念和大學(xué)觀念轉(zhuǎn)變，是教育民主和法制的不斷完善。特羅的理論帶有西方教育傳統(tǒng)的濃重色彩，它不是抽象的教條，離開了特定的歷史實(shí)踐和具體語(yǔ)境，我們就不能確認(rèn)其對(duì)錯(cuò)，它們沒(méi)有天然的合法性和合理性。

然而我們?cè)谝?、借鑒特羅的高等教育發(fā)展理論時(shí)，卻略去了其歷史基礎(chǔ)、制度文化和理論背景，試圖將這一理論“范式”生硬地套在中國(guó)高等教育上。T.S庫(kù)恩認(rèn)為范式是“一幅用來(lái)類比的具體的‘圖畫’，是一種‘看的方式’”，“一種共有的信念”，它能提供“一個(gè)可供仿效的解題范例”。對(duì)高等教育大眾化學(xué)說(shuō)的過(guò)度解讀已經(jīng)使高等教育大眾化成為當(dāng)下高等教育發(fā)展研究的核心概念，并實(shí)際上框定了一定時(shí)期內(nèi)的研究途徑與方向，同時(shí)也成為關(guān)注與從事高教事業(yè)的人們的某種科學(xué)信念和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。其實(shí)，在西方高等教育擴(kuò)張過(guò)程中，大眾高等教育是不可抑制的現(xiàn)實(shí)，也是充滿問(wèn)題和爭(zhēng)議的現(xiàn)實(shí)。高等教育大眾化趨勢(shì)，早在20世紀(jì)初就引起高度重視和激烈爭(zhēng)議?！?0世紀(jì)以來(lái)，以培養(yǎng)學(xué)生特定的職業(yè)為目標(biāo)的下屬領(lǐng)域的學(xué)院聲譽(yù)日隆：新聞學(xué)、商科、圖書館學(xué)、社會(huì)服務(wù)、教育、牙醫(yī)、護(hù)士、林學(xué)、外交、藥學(xué)、獸醫(yī)外科以及公共行政。”在堅(jiān)持精英教育理念的人們看來(lái)，從教育理想、培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容、集資方式上“將大學(xué)職業(yè)教育化對(duì)大學(xué)而言顯然是有害的”。在現(xiàn)實(shí)中，中國(guó)高等教育發(fā)展進(jìn)程由于多方面的因素使之具有不同于歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的特殊性。例如：我們的高等教育是在厚重的傳統(tǒng)文明的背景下展開的，其中既有綿亙千年的“科舉情結(jié)”，也有崇仁義、尚禮智、倡道德、重責(zé)任的教育道統(tǒng)；既有重視“風(fēng)節(jié)”、“體道”、自省、和諧的教育理念，也有反常合道、知行合一、寓德于教、學(xué)以致用的教育主張，它們都從深層國(guó)民心理上影響著大眾化的進(jìn)程；我們是在“后發(fā)外生型現(xiàn)代化”進(jìn)程中發(fā)展高等教育的，在追求高等教育發(fā)展的同時(shí)，必須完成體制改革、制度創(chuàng)新等現(xiàn)代化使命；我們的社會(huì)主義制度使我們的高等教育發(fā)展進(jìn)程具有深刻的制度色彩，中國(guó)高等教育是政府主導(dǎo)的，無(wú)論是政策制定、學(xué)校分類、學(xué)校改革，政府都扮演著最重要的角色；在西方，入學(xué)門檻較低，但高等教育畢業(yè)率低，而在中國(guó)入學(xué)率和畢業(yè)率幾乎相同，進(jìn)入高等教育后學(xué)生淘汰率很低，因此我們的入學(xué)率指標(biāo)與歐美國(guó)家不具有可比性。不可否認(rèn)，特羅的大眾化命題與原則之中具有某種普適性，但整體而言，其所欲解決的問(wèn)題，與中國(guó)高等教育發(fā)展所要解決的問(wèn)題并不是一一對(duì)應(yīng)的。

需要補(bǔ)充的是，對(duì)理論的過(guò)度解讀不同于對(duì)理論的發(fā)展。后者關(guān)注用理論提供的方法原理，解釋現(xiàn)實(shí)存在的問(wèn)題，突破與時(shí)代和現(xiàn)實(shí)變化不相適應(yīng)的觀念和認(rèn)識(shí)，由此帶來(lái)理論的創(chuàng)新。對(duì)理論的過(guò)度解讀則是任意引申、演繹文本本身，為已經(jīng)設(shè)定的目標(biāo)或價(jià)值找到理論的文本教條，只能帶來(lái)對(duì)理論的誤讀和曲解。我們需要的是在文化自覺和現(xiàn)實(shí)理性基礎(chǔ)上對(duì)特羅理論的發(fā)展，而不是對(duì)理論文本的過(guò)度解讀。

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第5篇：初等教育論文范文

思維定勢(shì)是指比較穩(wěn)定的、習(xí)慣化了的思維方式方法。在環(huán)境不變的條件下，思維定勢(shì)能夠幫助人們迅速解決問(wèn)題，但在變化莫測(cè)的情境中，則會(huì)妨礙問(wèn)題的解決。消極的思維定勢(shì)更是束縛創(chuàng)造性思維的枷鎖。在深化基礎(chǔ)教育課程改革，大力推進(jìn)素質(zhì)教育的今天，迫切需要中小學(xué)教師突破思維定勢(shì)，在教育教學(xué)問(wèn)題的解決方面敢闖敢拼、推陳出新。打破常規(guī)，用“另一只眼睛”從不同的角度或?qū)哟螌徱曃覈?guó)基礎(chǔ)教育的每一“點(diǎn)”，中小學(xué)教師都可以“看”出一些名堂，并在“指點(diǎn)江山，激揚(yáng)文字”的歷練中，升華自己的思想認(rèn)識(shí)，提升自己的教育教學(xué)水平。

一、少趕時(shí)髦，熱中求冷看熱點(diǎn)

在教育教學(xué)活動(dòng)中，人云亦云、隨波逐流是教師的大忌。外行看熱鬧，內(nèi)行看門道。面對(duì)喧囂的世界，面對(duì)各類奔涌的教育思潮和眼花繚亂的時(shí)髦口號(hào)，中小學(xué)教師特別需要冷峻的目光。當(dāng)今，我國(guó)基礎(chǔ)教育的熱點(diǎn)，集中于“素質(zhì)教育”、“教育公平”、“新課程改革”、“中小學(xué)生減負(fù)”、“創(chuàng)新教育”等幾個(gè)話題。對(duì)教育熱點(diǎn)問(wèn)題的求證，中小學(xué)教師應(yīng)結(jié)合自己的工作實(shí)際和人生體驗(yàn)進(jìn)行審慎的冷思考。關(guān)于推進(jìn)素質(zhì)教育，與其跟著他人高喊“必須實(shí)現(xiàn)由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變”，不如思考一下：面對(duì)“高燒不退”的教育熱點(diǎn)，中小學(xué)教師可適當(dāng)變換角度，熱中求冷看問(wèn)題，或許會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)和更加理性的教育行為。

二、冷中求新，出人意料看冷點(diǎn)

中小學(xué)以教學(xué)為中心，這當(dāng)然是正確的。然而，如果我們處理不當(dāng)便會(huì)引發(fā)問(wèn)題。在一些中小學(xué)，總務(wù)后勤、教輔實(shí)驗(yàn)、檔案資料等工作及其從業(yè)人員，常處于“被遺忘的角落”，但留心觀察后就會(huì)發(fā)現(xiàn)：學(xué)校在對(duì)外展示工作亮點(diǎn)時(shí)，最讓人放心不下的還是學(xué)校的環(huán)境衛(wèi)生是否整潔、亮堂，教學(xué)實(shí)驗(yàn)是否開齊開足，檔案資料是否一應(yīng)俱全等。隨意亂丟的紙屑、垃圾，實(shí)驗(yàn)設(shè)施設(shè)備和相關(guān)記錄的捉襟見肘，檔案資料的殘缺不全等，常讓學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在參觀者面前倍感難堪。由此，這樣一個(gè)問(wèn)題便浮出了水面：如何讓學(xué)校的總務(wù)后勤、檔案資料建設(shè)由幕后走向前臺(tái)？還有，在中小學(xué)，人們常常自覺不自覺地把鮮花和掌聲給了那些行為乖巧、喜歡拋頭露面、聽話且成績(jī)較好的學(xué)生，而“忘記”了那些靦腆害羞、行為木訥、默默無(wú)聞的學(xué)生。對(duì)此，中小學(xué)教師是否意識(shí)到：對(duì)于成長(zhǎng)中的孩子，雪中送炭的意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過(guò)錦上添花。中小學(xué)教師就該對(duì)弱勢(shì)群體關(guān)愛有加，這是良知和職責(zé)使然。當(dāng)然，“熱”和“冷”是相對(duì)而言的。這就需要教師保持冷靜的頭腦。生活的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，某些事情或現(xiàn)象，因?yàn)槭抢溟T，處于生活的死角，大家都沒(méi)在意，也不看好，誰(shuí)留意了，花了點(diǎn)心思，就能搞出點(diǎn)名堂來(lái)。

可見，研究與發(fā)現(xiàn)，需要中小學(xué)教師有勇于坐冷板凳的精神，能夠耐得住冷落、孤獨(dú)和寂寞。大家都奔熱鬧的場(chǎng)面而去，你卻堅(jiān)守蒼涼的角落，一旦時(shí)機(jī)來(lái)臨，用武之地也就來(lái)了。還有，召開家長(zhǎng)會(huì)之類的活動(dòng)，絕大部分班主任或 任課教師往往大談特談學(xué)生的考試成績(jī)，而很少顧及家長(zhǎng)的需要和感受。這些教師是否思考過(guò)這樣的問(wèn)題：當(dāng)你準(zhǔn)備召開家長(zhǎng)會(huì)，在接到通知的那一刻，有多少家長(zhǎng)的心情是興沖沖的，是期待已久的？如果大部分不是，是否該反思一點(diǎn)什么。家長(zhǎng)把子女送往幼兒園的時(shí)候，每個(gè)孩子幾乎都是飛奔而去，他們上了小學(xué)，升入中學(xué)，情形還是如此嗎？如果有變，幕后的推手又是什么？常常思考諸如此類的問(wèn)題，中小學(xué)教師身上能不閃耀思想和智慧的光輝嗎？

三、難中求變，展示新招看難點(diǎn)

難點(diǎn)俗稱“攔路虎”，不搬倒，影響教師的進(jìn)步、學(xué)生的發(fā)展。其實(shí)，難點(diǎn)具有相對(duì)性，是歷史和現(xiàn)實(shí)的統(tǒng)一。今天，中小學(xué)教育的難點(diǎn)主要有：“差生”的行為轉(zhuǎn)化與品質(zhì)提升問(wèn)題；“空巢”學(xué)生、隔代養(yǎng)育學(xué)生、單親家庭學(xué)生的教育問(wèn)題等。這些難點(diǎn)問(wèn)題，有的具有永恒性，與教育現(xiàn)象共存亡，如傳授知識(shí)與發(fā)展能力的矛盾，學(xué)習(xí)理論與投身實(shí)踐的沖突，面向全體與因材施教的糾結(jié)等；有的具有時(shí)代性，是某個(gè)時(shí)期方針政策等因素的產(chǎn)物，如獨(dú)生子女的自我中心問(wèn)題，單親家庭子女愛的缺失等問(wèn)題，就與我國(guó)當(dāng)前的人口政策密切相關(guān)。對(duì)求解教育教學(xué)的難點(diǎn)問(wèn)題，中小學(xué)教師不必?cái)D獨(dú)木橋，一窩蜂地從事某項(xiàng)研究或開展某項(xiàng)活動(dòng)，應(yīng)獨(dú)辟蹊徑，如選取某個(gè)典型個(gè)案進(jìn)行深入解剖，或在確定主題之后進(jìn)行一以貫之的跟蹤考察，或變換角度進(jìn)行換位思考，往往能“一語(yǔ)驚四座”乃至成就一家之言。

四、痛定思痛，反躬自問(wèn)看痛點(diǎn)

學(xué)校教育的失誤、失策，如歧視、刺激、傷害弱勢(shì)群體（差生、貧困生、城市流動(dòng)人口子女等），漠視學(xué)生的心理問(wèn)題等，都可能致使學(xué)校教育走入誤區(qū)。一些發(fā)生在中小學(xué)的出格事件，如“讓學(xué)生互扇耳光”，“懲罰學(xué)生吃牛糞”等，玷污了學(xué)校和教師的名聲?？傮w而言，我國(guó)的部分中小學(xué)過(guò)于看重分?jǐn)?shù)對(duì)學(xué)生、教師、學(xué)校的意義。教師關(guān)心學(xué)生的分?jǐn)?shù)無(wú)可厚非，但過(guò)于關(guān)心學(xué)生分?jǐn)?shù)對(duì)教師和學(xué)校的意義，則不免顯得自私和功利了一些。冷落差生，是這一自私心態(tài)的反映。學(xué)校教育是家庭教育的延續(xù)，教師實(shí)際上部分承擔(dān)著家長(zhǎng)的責(zé)任。對(duì)于家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，孩子成人、融入社會(huì)是第一位的，分?jǐn)?shù)、成才是第二位的，如果二者不可得兼，家長(zhǎng)會(huì)毫不猶豫地選擇前者。

遺憾的是，我國(guó)的某些中小學(xué)似乎更看重學(xué)校和教師的名聲，學(xué)生的成績(jī)是他們與社會(huì)討價(jià)還價(jià)的籌碼。我們看到，以毀滅少部分學(xué)生的前程為代價(jià)（如教學(xué)過(guò)程中對(duì)差生不聞不問(wèn)，不讓學(xué)生參加考試以免影響班級(jí)和學(xué)校榮譽(yù)），而換取所謂學(xué)校集體榮譽(yù)和教師個(gè)人好處的事，差不多每天都在重復(fù)著。一些學(xué)校和教師對(duì)此似乎早已習(xí)以為常了。教育是喚醒人性、凈化心靈的過(guò)程，教育質(zhì)量也是在學(xué)生走向社會(huì)20年以后才能看得比較清楚，一時(shí)的升學(xué)率或就業(yè)率并不能說(shuō)明教育質(zhì)量的高低。由此，中小學(xué)教師應(yīng)特別關(guān)注那些情感、行為異常的學(xué)生，努力“把特別的愛獻(xiàn)給特別的你”。問(wèn)題是，某些中小學(xué)教師更容易在這方面犯錯(cuò)誤，有的教訓(xùn)還非常深刻。對(duì)于中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，個(gè)人的成長(zhǎng)固然需要一個(gè)過(guò)程，但在這一過(guò)程中，無(wú)論是有意還是無(wú)意，都不能做出令學(xué)生及其家長(zhǎng)無(wú)法饒恕的事情。可惜，一些中小學(xué)教師難以在這方面理直氣壯。顯然，是學(xué)生及其家長(zhǎng)為教師成長(zhǎng)過(guò)程中的無(wú)知、無(wú)能行為買了單。

五、大膽質(zhì)疑，自圓其說(shuō)看疑點(diǎn)

“學(xué)貴有疑”、“從來(lái)如此，就對(duì)么”、“懷疑能把昨天的信仰摧毀，為明天的信仰開路”。在探求真理的道路上，沒(méi)有什么東西是神圣不可侵犯的。然而，因?yàn)樗究找姂T、從來(lái)如此、耳熟能詳，人們往往對(duì)教育教學(xué)中出現(xiàn)的一些問(wèn)題視而不見、充耳不聞，以致不少中小學(xué)教師患上了“問(wèn)題感受遲鈍癥”（對(duì)周圍的事物感覺很好，不覺得有什么問(wèn)題）。缺少發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的意識(shí)及其行為準(zhǔn)備狀態(tài)，工作中不覺得有什么需要改進(jìn)的地方，只會(huì)跟著教材和他人瞎起哄，在課堂上重復(fù)昨天的故事，充當(dāng)“傳聲筒”、“搬運(yùn)工”的角色，此類中小學(xué)教師是無(wú)法點(diǎn)燃學(xué)生思想的火把的。中小學(xué)教師要帶著疑問(wèn)走進(jìn)課堂、走進(jìn)學(xué)生。質(zhì)疑是創(chuàng)造的前奏。紅極一時(shí)的做法并不就是真理。譬如對(duì)師生的考核評(píng)價(jià)，量化打分當(dāng)然是必不可少的手段，但如果量化過(guò)度，則可能適得其反。教育教學(xué)過(guò)程中的許多事情或問(wèn)題，是沒(méi)有辦法進(jìn)行量化評(píng)分的。品行問(wèn)題、態(tài)度問(wèn)題、情感問(wèn)題等，誰(shuí)也沒(méi)有辦法稱輕重、論斤兩?；诖耍行W(xué)教師不妨開展“中小學(xué)管理中的‘灰色地帶’研究”，“師生交往過(guò)程中的‘難得糊涂’研究”等教育研究活動(dòng)。凡事多留心，對(duì)各類現(xiàn)象多拷問(wèn)，中小學(xué)教師就能在亂石堆中發(fā)現(xiàn)真金白銀。

六、抓住關(guān)鍵，體現(xiàn)特色看重點(diǎn)

教學(xué)是學(xué)校工作的中心和重點(diǎn)，加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)是學(xué)校發(fā)展永恒的主題，但如何建設(shè)，突破口選在哪里，卻是可以“八仙過(guò)海各顯神通”的。學(xué)校管理者可以在“中小學(xué)教師如何跨越成長(zhǎng)的‘高原期’”、“中小學(xué)青年教師如何步入成長(zhǎng)的‘快車道’”、“優(yōu)秀教師的課堂魅力在哪里？”、“如何使優(yōu)質(zhì)教育資源效益最大化？”等課題中間選擇下手的地方。對(duì)教育教學(xué)重點(diǎn)問(wèn)題的探討，應(yīng)講究策略，避免亦步亦趨。對(duì)某個(gè)重點(diǎn)問(wèn)題的探究，如果在認(rèn)識(shí)廣度的拓展上已無(wú)多大空間，不妨在深度思考上做文章；如果他人的研究足夠全面、深入，則不妨在案例精選上下工夫?？傊?，要體現(xiàn)有所不同。如探討教師如何走出“高原期”這一課題，可提出“四個(gè)一”和“五個(gè)一點(diǎn)”的觀點(diǎn)?！八膫€(gè) 一”：瞄準(zhǔn)一兩位教育大師；凝練一兩條教育思想；催生一兩種教學(xué)模式；打造一兩個(gè)教學(xué)精品。“五個(gè)一點(diǎn)”：通讀一點(diǎn)國(guó)內(nèi)外教育名著名篇，以教育大家的風(fēng)范引領(lǐng)自己的成長(zhǎng)；了解一點(diǎn)教育理論和實(shí)踐大家，效仿、借鑒頂尖教師的教育實(shí)踐范例，在“心有靈犀一點(diǎn)通”中提升自己的教育層次；關(guān)心一點(diǎn)教育政策法規(guī)，把握國(guó)家教育改革、發(fā)展的基本政策走向，力求通過(guò)政策法規(guī)的準(zhǔn)確把握，推進(jìn)教育教學(xué)改革的進(jìn)程；思考一點(diǎn)教育的成敗得失，把工作經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為反思與提高的過(guò)程；提煉一點(diǎn)個(gè)人教育智慧，把自己殫精竭慮的問(wèn)題、歷盡艱辛做成的事，稍加提煉寫成教育論文。從根本上說(shuō)，教師不是匠人，應(yīng)是思想家和實(shí)踐家。

七、不求完美，但求搶眼看空白點(diǎn)

空白點(diǎn)往往與新出現(xiàn)的事物有關(guān)。新出現(xiàn)的事物，不乏令人耳目一新之感，但也會(huì)有不盡如人意之處，這些不盡如人意的地方就是要發(fā)現(xiàn)和研究的課題。如中小學(xué)績(jī)效工資制度下的管理創(chuàng)新、學(xué)校布局調(diào)整后寄宿制小學(xué)生的教育、免費(fèi)師范生能否扎根鄉(xiāng)村從教等問(wèn)題，就值得中小學(xué)教師們動(dòng)動(dòng)腦筋。

八、不落俗套，自成一家看爭(zhēng)論點(diǎn)

凡爭(zhēng)論不休的問(wèn)題，大多“婆說(shuō)婆有理，公說(shuō)公有理”。對(duì)這樣的問(wèn)題，如果能夠言之有理而又不落俗套，中小學(xué)教師不妨大膽直陳己見。問(wèn)題爭(zhēng)議與認(rèn)識(shí)誤區(qū)或認(rèn)識(shí)受限密切相關(guān)。認(rèn)識(shí)誤區(qū)一般源于人們對(duì)政策、要求、舉措的誤讀、誤解和誤判，也與人們思維方式上存在的某些缺陷有關(guān)。某些人比較習(xí)慣于線性思維，容易陷入“非白即黑”、“非對(duì)即錯(cuò)”、“非贏即輸”的認(rèn)識(shí)陷阱，而在今天，需要倡導(dǎo)新思維：雙贏、共贏；人世間，有敵人、有朋友，也存在非敵非友的狀態(tài)。應(yīng)該看到，在中小學(xué)生的思想和行為方式中，確實(shí)也存在少數(shù)“非對(duì)非錯(cuò)”的成分，無(wú)法用“對(duì)”或“錯(cuò)”加以評(píng)判，如何處置，著實(shí)考驗(yàn)教師的教育智慧。凡此種種，中小學(xué)教師自然可以探討一番。