初等教育論文精選(九篇)

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第1篇：初等教育論文范文

一、基礎教育改革的內容與特點

基礎教育改革是全方位、多角度的。第一，基礎教育的改革重構了基礎。基礎是重要的，但基礎本身也在變化，基礎教育的結構也要完善。首先，現階段，在基礎知識的結構性分析上，僅僅強調基礎知識是遠遠不夠的，同時也要考慮到能力結構的問題，考慮到情感、態度和價值觀的基礎含義。因此，需要我們進行全方位、多角度的思考。第二，基礎教育的改革突顯了素質教育。在新一輪基礎教育課程改革中，凸顯了學生素質的綜合發展。綜合素質包括人文素養、科學素質等等。基礎教育階段要培養學生對未來生活的憧憬與向往，培養學生在現實生活的基礎上構思未來，使學生建立知識與實際生活之間的相互聯系，掌握探索未知世界的方法，具有把知識運用到實踐當中的能力以及形成科學的人生觀、價值觀、世界觀。第三，基礎教育改革要面向現代化。課程內容要充分反映時代特征。在全球化、國際化、信息化的今天，我們應該通過選擇不同的課程內容，使學生立足眼前，放眼世界，既秉承傳統，又映射現代。因此，課程內容的選取至關重要。第四，基礎教育改革強調多方位交叉綜合。首先是培養目標上的綜合。在全國第三次教育工作會議上，對實施素質教育提出了新要求、新高度、新境界，要求基礎教育把培養思想道德素質作為核心，把實踐能力和創新精神作為重點，著重發展學生終身學習的能力。以上皆是對人才培養高度綜合的要求。其次是要實現內容上的綜合。本次基礎教育課程改革明確提出，小學課程以綜合課程為主，初中課程實行綜合課程與分科課程二者相結合，高中課程以分科課程為主。在義務教育階段，明確提出必須要開設“歷史與社會”“科學”等綜合課程。最后，還要實現課程形式的綜合。例如，研究性學習課程。作為一種課程形態，研究性學習與傳統的學科課程有著本質上的區別，研究性學習秉承以人為本的教育理念，以學生個性成長、學生學習的主動性和創造性發展以及學生群體性共同發展出發，充分體現創新性學習、多樣化和差異性學習、主體性和探究性學習以及互動性合作學習的特點。

二、現階段基礎教育對高等教育的影響

首先是教育規模的盲目擴大化。上世紀八十年代，九年義務制教育的實現，使絕大多數適齡兒童走進了學校的大門。至九十年代末期，高校開始進行大規模擴招。同時，高中教育也得到了飛速發展，新興高中不斷涌現。高中的大規模招生促使高校生源有了一定的保障。這是基礎教育給高校擴招帶來的有利影響。但是，我們要認識到，擴招是一把雙刃劍，數的擴增并不代表質的提高，反之，有可能是質的降低。無限制的擴大招生規模，學校的軟、硬件設施就會出現短缺現象，生源質量難以得到保障。現行的高中與高校擴招疑似陷入到一個怪圈當中：高中擴招給高校招生提供了生源，高校擴招替高中提供了畢業保障。二者緊密相連，密不可分。其次，應試教育在高校招生中占有絕對優勢。應試教育最顯著的特點是：教育的終極目標不是旨在“育人”，而是指向考試。盡管教育部頒布了新的課程標準，其明確規定基礎教育必須“以學生為主體”，但實際上仍未貫徹執行。應試教育帶來的弊端顯而易見。第一，現行的應試教育對高校的教育造成阻礙。應試教育注重應試技能的培養，導致學生“高分低能”。而高等教育是一種專業教育，專業教育要求學生既要有以往的基礎教育背景做鋪墊，同時又要具備與本專業相關的知識。長期受應試教育的熏陶，易使學生形成定勢思維。面對高校教育，學生必然要經歷思維轉變的過程。經過正確引導，加上學生自主性和適應能力較強，思維轉換的過程或許較短。反之，一些學生則始終不能擺脫應試教育的桎梏。第二，應試教育阻滯了高校學生管理。教育的本質是“立人”，然而，應試教育與教育的目的背道而馳。現今，因為考試釀成的悲劇屢見不鮮。實際上，這些悲劇是應試教育不良影響的直觀映射。考試帶來的巨大壓力已然使一些中小學生不堪承受，進而由此引發諸多心理問題。相較基礎教育，高等教育的閑暇時間較為充足，許多學生感到了前所未有的“自由”。這樣，新的問題應運而生，比如部分學生迷失了人生的目標，無心學習；有的學生沉迷網絡，荒廢學業等。國家富強，教育為本；教育興盛，教師為本。具有百年傳統的中國基礎教育和高等教育究竟何去何從呢？這迫切需要我們站在時代的新的制高點上，充分認識高等教育和基礎教育改革的關系，以全新的思維，做出恰當的定位。只有這樣，才能使我國的教育健康持續地發展，培育出符合新時代需求的人才。

作者：劉奕單位：中南大學高等教育研究所

第2篇：初等教育論文范文

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初等教育專業畢業論文選題參考列表

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第3篇：初等教育論文范文

【摘 要】教育具有階段性，不同發展階段的人具有不同特點，因此，不同階段的教育銜接問題也就隨之而來。初、高中地理教學是一個系統的整體，它是地理教育發展的兩個不同階段。由于初、高中地理教學銜接不夠到位，許多學生無法適應高中地理的學習，嚴重影響了中學地理教學質量，進而影響到學生地理素養的形成。

關鍵詞 教學銜接；初高中地理教學

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）03-0043-02

一、國內外相關研究進展

1．國外銜接教育研究進展。在教育銜接的研究上，國外進行的研究實踐開始得比較早。在20世紀60年代，美國出現了“中間學校（Middle School）”這一學校形態。中間學校是聯結初等教育和中等教育之間的學校，為學生架起了由初等教育階段通往中等教育階段之間的橋梁，解決兒童期過渡到青少年的學生心理及生理發展銜接中出現的問題。中間學校堅持本著以學生為中心的理念，重視教學、課程的整合，有彈性的時間制等，滿足了青少年發展的需求，為學生提供了初等教育和中等教育這兩個教育階段之間的橋梁。鄧志偉在《當代美國中間學校運動探析》一文中，指出美國中間學校運動使得戰后美國中等教育發生了戲劇性轉折，到上世紀90年代，中間學校已經成為美國中等教育中占統治地位的學校結構與類型，使小學與中學有了很好的銜接，讓中等教育充滿了生機。

德國在職業教育方面有著獨特的教育體系，對于職業教育和普通教育體系銜接有著獨特的認識，并且取得了優異的教育銜接效果。李海宗、陳磊在《德國職業教育銜接模式對我國的啟示》一文中，分析了德國職業教育與普通教育體系有效的銜接機制，德國教育委員會建立轉學機制，通過教育分流進行了好的教育銜接。

近年來俄羅斯進行了一系列教育銜接改革，曾菲在《俄羅斯學前教育和初等普通教育銜接改革研究》一文中，對俄羅斯學前教育和初等普通教育銜接的問題產生的背景、教育銜接改革的基本政策、實施的基本模式、特色以及存在的問題進行解讀。俄羅斯學前教育和初等普通教育銜接政策首先確定了學前教育和初等普通教育銜接在整個教育體系中的地位，學前和學校低年級兒童之間的銜接在當代是作為兒童不間斷教育條件之一來審視并決定了其獨立地獲取和利用信息準備的程度。

從以上幾個方面的論述可以看出，國外教學銜接研究開始得比較早，銜接教育發展比較成熟，教育體系比較完整。美國、德國等國家出臺了一系列法律法規保障和規范教育銜接，在國外的教育銜接研究中有較為系統的理論支持，對青少年學習和身心發展研究的認識比較深入。國外有關教育銜接的這幾個特征可以為我國教育銜接帶來一些啟示。

總體而言，國外更多地注重學生素質教育和能力的全面發展，強調能力的綜合運用，設立研究機構，重視教育銜接實踐方面的具體操作，但對初、高中地理教學的銜接的具體、細致實踐研究還尚少。

2．國內教育銜接研究進展。這些年在國內對教育銜接的研究進行得比較多。就地區而言，中國臺灣比大陸開始早幾年，比如九年一貫制銜接教育模式的推行和研究就說明了這一點。鐘晨音、徐長江在《臺灣地區中小學九年一貫課程改革的特色及其反思》一文中，突出松綁而授權的課程管理，提出用課程綱要取代課程標準，為課程松綁，突出教師之間的合作，通過這些措施解決初中與小學課程銜接不良的問題。

近年來內地關于銜接教育的研究較多，對幼兒園小學的教育銜接、小學初中教育銜接、初高中教育銜接、高中與大學教育銜接、中高等職業銜接等各教育階段的銜接教學研究都有相關期刊著作及文獻資料。由此可見，在我國教育銜接研究還是比較受重視。董茜在《流動兒童教育銜接問題研究》一文中，就流動兒童如何銜接小學教育進行了探討。郭躍進在《我國學前教育與小學教育銜接問題探討》一文中就如何銜接學前教育和小學教育進行了相關論述。王嵐在《北京市朝陽區中小學教育銜接狀況的調查與思考》一文中，研究了小學如何與中學進行教育銜接。白秀峰在《初高中生物教學銜接問題的調查研究》中，就生物教學內容和方法對初高中生物教學進行了探究。

郭建華在《人教版初中化學與高中化學新教科書內容的銜接性問題研究》論文中，從初高中教科書入手對初高中化學知識點銜接和實驗探究銜接進行了比較研究。王琪在《中高職教育銜接現狀調查與研究》中，就中等職業院校與高等職業院校之間的職業教育銜接問題做了相關探究。張磊在《研究型大學本科—研究生教育銜接模式探究》一文中研究如何從本科入手，探究本科－研究生教育銜接模式。

在我國，教育系統雖然對教育銜接的研究比較重視，但系統研究教育銜接的專著卻比較少。余立、朱佳生、顧樹棟主編的《教育銜接若干問題研究》是為數不多的教育銜接的論著。這本書從終身教育理念、腦科學與兒童智力發展、系統工程與教育銜接、德育教與學的理念這幾個方面對教育銜接進行教學銜接理論思考。從大、中學校德育銜接，大、中學生社會實踐銜接，中小學行為習慣教育銜接，中小學語文教學銜接問題，基礎教育中數學教學銜接問題，九年一貫制學校中小學銜接等實踐研究進行了總結。為我國教育教學銜接進一步深入研究提供了相應的理論和實踐支持。

3．初高中地理教學銜接研究進展。目前國內對初高中地理教學銜接的研究主要集中在部分一線高中地理教師和研究生地理教育論文之中，和中學語文、數學、英語等學科比較，初高中地理銜接基礎理論研究比較少，地理課程銜接研究起步落后于語文、數學、英語等課程。相應的，初中地理教師較少參與和關注初高中地理教學銜接。

趙勁梅在《初高中地理教學銜接的問題及對策研究》中，從教學內容、學習方法、地理思維能力的銜接三個方面進行研究。趙勁梅認為教學銜接問題產生的原因有課程內容的差異、學生學習心理特點差異、教學管理方面的原因，指出激發學生學習興趣、培養學習動機、注重地理學習方法指導、注重教學、培養學生學習能力是解決初高中地理教學銜接問題的有效對策。吳華香在《初高中地理教學銜接問題的成因及對策分析》中，從教育教學體制、教師方面、學生方面分析地理教學銜接存在的問題，指出初高中地理教學管理體制存在問題，不同版本初高中教材內容不同，初高中課程標準要求不同，初高中地理教育中斷，初高中地理學習心理差異、初高中教師教學心理差異、初高中地理考試要求評價差異等原因造成初高中地理教學銜接產生問題。她提出研究課標，分析、處理教材，關注和了解學生學情，對地理知識進行必要的鋪墊，充實處理，對學生地理學法加以指導等方面解決初高中教學銜接的問題。董迎輝在《初高中地理教學銜接的實踐研究》中，對初高中地理教材的銜接、地理學科教學方法的銜接、初高中地理學習指導銜接三個方面進行研究。施魯在《初高中地理教學銜接問題及對策探究——以上海市部分高中研究為例》中，認為初高中地理教學銜接產生問題的原因主要有以下幾個方面：課程設置間斷及高中系統地理教學內容鋪墊不足；高中地理階段目標要求更為豐富；高中地理教學缺乏其他學科相關知識的支持體系；高一學生對抽象模式知識的認識不足。提出通過分析學生的知識基礎、尋找教材銜接點、激發學生潛能、提升學生能力等方式解決初高中地理教學銜接問題。萬正耀在《初高中地理教學銜接研究》論文中，對初高中地理學習狀況進行調查對比分析，初高中教材銜接分析，指出初三地理“斷層”，初中地理教師隊伍專業化程度不高，高一學生心理準備不足是導致初高中地理教學銜接產生問題的主要原因。趙春燕在《初高中地理教學銜接問題初探》中指出地理課程標準差異、學科地位、學生學習心理差異導致地理教學銜接問題，從教育管理部門、高中地理教師和高中生三個方面提出建議和對策解決初高中地理教學銜接。

綜上所述，初高中地理教學銜接研究較多集中于對教育銜接問題產生的原因進行分析，并提出相應的解決對策。對于初高中地理教材的基礎知識體系銜接分析比較少，因此，探究初高中地理理性知識教學銜接有其理論和實際研究價值。

參考文獻：

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[9]郭建華.人教版初中化學與高中化學新教科書內容的銜接性問題研究[D].內蒙古師范大學.

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[11]張磊.研究型大學本科-研究生教育銜接模式探索[J].東南大學學報(哲學社會科學版),2013,(4):127-130.

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[13]趙勁梅.初、高中地理教學銜接的問題及對策研究[D].首都師范大學,2008.

[14]吳華香.初高中地理教學銜接問題的成因及對策分析[D].福建師范大學,2008.

[15]董迎輝.初高中地理教學銜接的實際研究[D].東北師范大學,2009.

[16]施魯.初高中地理教學銜接的問題及對策探究——以上海市部分高中研究為例[D].華東師范大學,2010.

[17]萬正耀.初高中地理教學銜接研究[D].新疆師范大學,2010.

第4篇：初等教育論文范文

關鍵詞：高等教育大眾化理論；過度解讀；反思

近十年來，高等教育大眾化理論被廣泛接受，成為中國高等教育的主導話語、戰略選擇、政策導向和實踐追求。然而，高等教育大眾化理論在中國實際上被過度解讀了。不論這種過度解讀出于何種原因，是現實的需要還是理論的盲從，我們都需要做出理性的剖析和反思，這對于教育研究的持續深化和高等教育的健康發展是必要的。

一、對馬丁·特羅的理論，過度突出其中大眾高等教育說的地位，大有以高等教育大眾化理論取代高等教育發展階段論的趨勢

1962年，美國加州大學伯克利分校的馬丁特羅(Martin Trow)教授在《美國高等教育民主化》一文中，首次提出了“大眾高等教育”這一概念。70年代，特羅以美國和戰后西歐國家高等教育發展為研究對象，探討高等教育發展過程中量變與質變的問題，連續撰寫了《從大眾高等教育向普及高等教育轉化的思考》(1970)、《高等教育的擴張與轉變》(1972)、《從精英向大眾高等教育轉變中的問題》(1973)等系列長篇論文。特羅認為高等教育的發展，至少有三種表現形式：第一為成長率，即在校學生數的增長；第二為教育制度及教育機構規模的擴大；第三為適齡青年進入大學的比率。根據適齡青年入學率的不同，將高等教育的發展過程劃分為“精英”、“大眾”、“普遍”三個階段，并提出了具體的量化指標。高等教育入學率在15％以下時，稱精英教育階段，此時高等教育首先關注的是塑造統治階層的能力和人格，使學生為在國家和學術性專業中充當精英角色做好準備，高等教育的對象局限于少數學術精英，作為特權，受出身、天賦等條件的制約。當高等教育入學率為15％-50％時，稱為大眾高等教育階段，此時教育的重心從塑造人格轉向傳授更為具體的技能，高等教育機會逐漸成為那些具備某種正式資格者的權利。當高等教育入學率超過 50％時，就進入普遍高等教育階段，此時高等教育越來越成為一種義務。特羅認為，從一個階段進入另一個階段，高等院校類型與規模、入學與選拔、課程組織、學術標準與教育質量管理等方面將發生根本性的變革，教育文化觀念、功能、教學形式與師生關系、制度變革、教育結構、領導與決策方式、教育運行機制等方面也將具有不同的規定性。此后，特羅發表了《論大眾高等教育與教育機構多樣性》和《從大眾高等教育向普遍進入過渡：美國優勢》等文章，進一步探討了大眾高等教育與普遍進入問題。

對于處于“從精英到大眾高等教育的‘過渡階段’”的中國，關注特羅理論中大眾高等教育說有其合理性。但從高等教育發展階段論演繹為高等教育大眾化理論，甚至將特羅稱為“高等教育大眾化理論之父”，卻是我們的過度解讀。實際上，特羅的高等教育發展階段論提出時的70年代，美國高等教育已經實現了大眾化。此后，特羅教授對其“三階段論”不斷進行修正、補充，但仍局限于部分發達國家，并未在其他多數國家，尤其是發展中國家推廣與驗證。從上世紀90年代起，美國適齡青年進入大學的比率已經基本停滯，個別年份甚至出現下降，支撐高等教育普遍進入的是終身學習的興起和大量成年人進入高等學校學習。于是在《論大眾高等教育與教育機構多樣性》和《從大眾高等教育向普遍進入過渡：美國優勢》等文章中，他明顯地以網絡社會和終身學習為背景討論高等教育的發展問題。可以看出，特羅的高等教育發展階段論并沒有局限于大眾高等教育階段，在修正自己的理論時，其修正的重點是大眾高等教育階段與普遍高等教育階段的關系，以使自己的理論與不斷變化的教育現實相吻合，并未涉及精英階段與大眾階段的關系。

由于這種過度解讀，特羅的學說就從實證性研究被解讀為規范性研究。實證性研究是通過一套經驗的東西追求一個理論的驗證，而且不是通過價值預設的。而規范性研究是用一套思辨的東西去構造概念，已經有了價值選擇。特羅的高等教育階段說，著眼于對高等教育發展態勢的客觀描述，并以此為依據對高等教育未來發展進程作出猜測和預期。這主要是一項實證性研究而非規范性研究，這一學說主要是根據發達國家，特別是美國高等教育發展歷程而構建的關于高等教育演化的一個簡單的思想框架。他自己后來也承認：“構建這個圖式或模式只是初步的嘗試，存在甚多的局限和不完善。……在某些方面，特別是我關于歐洲高等教育體系的發展變化也將沿襲美國的大眾高等教育發展模式的假設性預示，現在被1973年以來歐洲高等教育的發展歷程所證明是個明顯的錯誤”。在將客觀描述解讀為規范性預期的同時，高等教育大眾化就成為中國高等教育的發展模式和政策目標。

二、對西方高等教育理論，過度突出大眾高等教育說在其中的地位，漠視這一理論的對立面

在我國高等教育領域，近十年來高等教育大眾化理論一直處于一枝獨秀的話語統攝地位。人們透過特羅的理論，將紛繁復雜的高等教育發展整合為一種關于高等教育歷史演化、發展前景和終極目標的總體的、同一的、系統化的、理論化的、綱領化的發展模式，即精英—大眾—普遍。這種高等教育發展模式隱含著無所不包的統攝性，實際上它也為高等教育發展確定了歷史觀和價值觀，并由此構筑起“教育領域典型的大敘事”（孫玉杰，2006)。但是，西方高等教育理論目前并沒有某個理論處于這樣的話語主導地位。

20世紀構成高等教育發展認識論基礎的主要是兩種高等教育論，即知識論和政治論。兩種不同的認識論，帶來了高等教育發展的兩種不同路徑。秉持知識論的人，把以“閑逸的好奇”精神鉆研知識、追求“不受價值影響”的真理作為目的，認為高等教育的目的在于求真，在于高深學問的自由探究，因此高等教育只能是精英型的，所謂大眾化只會把不合格的、不適合做研究的學生帶進大學；強調政治論的人則注重高等教育對于國家強盛、社會民主與平等、產業發展與技術進步的影響，主張高等教育應當走出“象牙塔”，從求真走向求用，向所有人開啟大門。它推動了大眾型高等教育的發展，促進了各國高等教育向多元化和多樣化的演進。雖然二戰以后以政治論為基礎的高等教育哲學占據優勢，但“法國、地中海各國和拉美等國高等教育堅持第一種方向”，延續著以知識論為基礎的精英教育傳統。即使像美國這樣大力推廣大眾高等教育的國家，精英教育理念依然是許多名校和學者的選擇。

對于二戰以后出現的高等教育迅速擴張，西方學者，特別是社會學與高等教育學學者出現了嚴重的認識分歧。其有關考察與思索、分析與闡釋主要形成兩種理論闡釋：一種是教育過度說和資質過度說，一種是大眾高等教育說和普遍高等教育說。教育過度(Over Education)說及資質過度(Over Qualification)說認為，在任何國家，工作職位任職資質要求與就職者實際資質之間，都存在著特定的文化、社會、經濟甚至法律規定或曰慣例。就職者實際資質高于職位任職資質要求而形成現實配置，屬于教育過度或資質過度，它與教育不足或資質不足一樣，都是配置錯位。有高等教育擴張，就有教育過度或資質過度；高等教育擴張速度越快或幅度越大，教育過度或資質過度就越嚴重。教育過度往往導致多種負面效應，如教育回報降低、資質利用不足或就業不足、擠占低技術工作崗位、知識浪費等等。所以教育過度說和資質過度說傾向于否定高等教育擴張，將其視為社會問題。大眾高等教育說和普遍高等教育說以馬丁·特羅為代表，他提出了高等教育“精英”、“大眾”、“普遍”三個發展階段，并提出了具體的量化指標。這一學說實質就是關于高等教育規模擴張的理論，其理論根基和研究范疇屬于教育民主化的理論體系之中。它是基于某種描述性原則提出的，偏向于中立考察高等教育的擴張，偏向于中性描述高等教育擴張態勢。“但是在西方學術界，一般則把特羅教授的貢獻看成是提出了‘一個概念’，因為量的劃分標準并沒有科學的依據”。

可以看出，無論是基于知識論的精英教育觀，還是基于某種規定性原則提出的教育過度或資質過度說，一直作為高等教育大眾化學說的對立面享有同等的話語權。這些對立觀點的爭論不斷校正著高等教育的發展軌跡，構成了高等教育健康發展所不可缺少的環境和條件。但我們今天對高等教育發展理論的理解和運用，卻局限于特羅教授對高等教育大眾化理論的解讀，這既是一種歷史的遺撼，也是一種理論的遺憾。這種過度解讀由于略掉了理論的對立面，客觀上造就了目前只有一種聲音的大眾化語境：似乎談論高等教育發展問題，即使是指陳時弊，也只能在大眾化大背景下給出自己的話語。這樣的大眾化語境也將我們自己緊緊地綁縛在大眾化單一坐標之中，以至于形成了只有我們自己察覺不到的不科學的認識。例如“已經跨入了國際上公認的高等教育大眾化階段”這樣的表述泛濫于學術和主流媒體，卻不知這是典型的過度解讀的結果，因為目前國際上對高等教育大眾化階段并沒有“公認的”標準。

對理論對立面的選擇性漠視，或許是理論界的疏忽，或許是我們已經擇定了高等教育擴張道路之后而采取的有意的疏忽。但理論上過度解讀與選擇性漠視的結果，只能是在實踐層面上得到“教訓”。如某些精英型大學出于現實的利益權衡也加入到擴招的行列，導致研究水平和教育質量的滑坡；而大眾型大學定位不明，與精英型大學盲目攀比、貪大求全，把大眾型大學辦成壓縮型、低質量的“精英教育”；有些學校出于利益動機不顧現實條件，在“超常規、跨越式發展”的口號下盲目擴大招生，造成一方面是社會急儒的人才存在嚴重缺口，一方面是大量的大學生找不到工作的尷尬局面，即使就業，起薪標準也逐年降低；有的地方和部門領導將大眾化與產業化等同起來，認為大眾化階段高等教育應當遵循辦產業的思路，從而將高等教育的發展引入歧途，甚至無節制地擴大高等教育基本建設規模，許多高校被債務壓得喘不過氣來。跑步進入“大眾化”已經導致高等教育與經濟社會發展脫節，并遮蔽了高等教育面臨的結構調整的矛盾，延遲了高校在招生錄取、專業設置、教學質量評價、人事制度等方面的緊迫改革。因此，即使對大眾化理論深信不疑的人們，也不得不承認：“即使是達到15％甚至是更高的毛入學率，也并不能代表真正意義上的高等教育大眾化”。

三、對西方教育大眾化理念，過度突出其中的高等教育大眾化理論部分，略去了高等教育大眾化是整個教育大眾化的延伸和發展這一理論的背景

教育大眾化是伴隨近代化而出現的社會潮流。近代史上，歐洲教育曾長期存在雙軌制，一軌是為了將下層勞動者子女培訓成職業技術工人而發展起來的學校系統，自下而上是小學—職業學校，這是職業教育；一軌是由古代貴族學校演化而來的帶有等級特權色彩的學校系統，自上而下為大學—中學（中學預科班）—小學，其培養目標是學術性的，其實是精英教育。兩個體系各自封閉，互不相通，實際上剝奪了普通大眾接受中學和大學教育的權利。“大眾教育”(Mass Education)一詞17世紀產生于歐洲，更確切地說是“大眾初等教育”(Mass Elementary Education)，指的是教育發展階段中與精英教育并存的非精英教育部分。但實現教育公平、反對教育歧視的斗爭在近代史上從來沒有停止過。隨著社會的進步，歷經多次教育改革（如洪堡改革），雙軌制逐漸向單一學制靠攏，精英教育增加科學知識的教育，職業教育也增加人文教育的內容，原來作為上層特權的、面向大學教育的普通中學開始對普通大眾開放（亦即大眾化），大眾教育的內涵發生了變化。隨著義務教育法在歐美各國的推行以及義務教育年限從初等教育延長到中學，教育大眾化、教育普及化成為社會常態。

“大眾高等教育”(Mass Higher Education)是教育大眾化向高等教育領域延伸的自然結果，盡管秉持精英高等教育傳統的人予以反對。高等教育大眾化是一個歷史的概念，又是一個發展的概念，有其自己的形成和演變過程。特羅的理論是對這一進程的理論概括和提煉，其實質就是關于高等教育規模擴張的理論，其理論根基和研究范疇與教育民主化思潮有內在的聯系。從概念的演進來說，在特羅教授提出大眾高等教育學說之前，大眾化作為一個學術概念已經存在于教育領域之中。大眾教育是高等教育大眾化的原生概念，是高等教育大眾化這一概念產生的最初形式。當代西方的高等教育的“大眾化”乃至“普及化”不僅僅是一連串的數字，更是基于其文化傳統和社會自身發展需要的無數次改革的結果，以及教育與社會長期相互作用的結果，其背后是幾百年的國家宏觀教育政策和制度安排變化，是教育理念和大學觀念轉變，是教育民主和法制的不斷完善。特羅的理論帶有西方教育傳統的濃重色彩，它不是抽象的教條，離開了特定的歷史實踐和具體語境，我們就不能確認其對錯，它們沒有天然的合法性和合理性。

然而我們在引介、借鑒特羅的高等教育發展理論時，卻略去了其歷史基礎、制度文化和理論背景，試圖將這一理論“范式”生硬地套在中國高等教育上。T.S庫恩認為范式是“一幅用來類比的具體的‘圖畫’，是一種‘看的方式’”，“一種共有的信念”，它能提供“一個可供仿效的解題范例”。對高等教育大眾化學說的過度解讀已經使高等教育大眾化成為當下高等教育發展研究的核心概念，并實際上框定了一定時期內的研究途徑與方向，同時也成為關注與從事高教事業的人們的某種科學信念和價值標準。其實，在西方高等教育擴張過程中，大眾高等教育是不可抑制的現實，也是充滿問題和爭議的現實。高等教育大眾化趨勢，早在20世紀初就引起高度重視和激烈爭議。“20世紀以來，以培養學生特定的職業為目標的下屬領域的學院聲譽日隆：新聞學、商科、圖書館學、社會服務、教育、牙醫、護士、林學、外交、藥學、獸醫外科以及公共行政。”在堅持精英教育理念的人們看來，從教育理想、培養目標、課程內容、集資方式上“將大學職業教育化對大學而言顯然是有害的”。在現實中，中國高等教育發展進程由于多方面的因素使之具有不同于歐美發達國家的特殊性。例如：我們的高等教育是在厚重的傳統文明的背景下展開的，其中既有綿亙千年的“科舉情結”，也有崇仁義、尚禮智、倡道德、重責任的教育道統；既有重視“風節”、“體道”、自省、和諧的教育理念，也有反常合道、知行合一、寓德于教、學以致用的教育主張，它們都從深層國民心理上影響著大眾化的進程；我們是在“后發外生型現代化”進程中發展高等教育的，在追求高等教育發展的同時，必須完成體制改革、制度創新等現代化使命；我們的社會主義制度使我們的高等教育發展進程具有深刻的制度色彩，中國高等教育是政府主導的，無論是政策制定、學校分類、學校改革，政府都扮演著最重要的角色；在西方，入學門檻較低，但高等教育畢業率低，而在中國入學率和畢業率幾乎相同，進入高等教育后學生淘汰率很低，因此我們的入學率指標與歐美國家不具有可比性。不可否認，特羅的大眾化命題與原則之中具有某種普適性，但整體而言，其所欲解決的問題，與中國高等教育發展所要解決的問題并不是一一對應的。

需要補充的是，對理論的過度解讀不同于對理論的發展。后者關注用理論提供的方法原理，解釋現實存在的問題，突破與時代和現實變化不相適應的觀念和認識，由此帶來理論的創新。對理論的過度解讀則是任意引申、演繹文本本身，為已經設定的目標或價值找到理論的文本教條，只能帶來對理論的誤讀和曲解。我們需要的是在文化自覺和現實理性基礎上對特羅理論的發展，而不是對理論文本的過度解讀。

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第5篇：初等教育論文范文

思維定勢是指比較穩定的、習慣化了的思維方式方法。在環境不變的條件下，思維定勢能夠幫助人們迅速解決問題，但在變化莫測的情境中，則會妨礙問題的解決。消極的思維定勢更是束縛創造性思維的枷鎖。在深化基礎教育課程改革，大力推進素質教育的今天，迫切需要中小學教師突破思維定勢，在教育教學問題的解決方面敢闖敢拼、推陳出新。打破常規，用“另一只眼睛”從不同的角度或層次審視我國基礎教育的每一“點”，中小學教師都可以“看”出一些名堂，并在“指點江山，激揚文字”的歷練中，升華自己的思想認識，提升自己的教育教學水平。

一、少趕時髦，熱中求冷看熱點

在教育教學活動中，人云亦云、隨波逐流是教師的大忌。外行看熱鬧，內行看門道。面對喧囂的世界，面對各類奔涌的教育思潮和眼花繚亂的時髦口號，中小學教師特別需要冷峻的目光。當今，我國基礎教育的熱點，集中于“素質教育”、“教育公平”、“新課程改革”、“中小學生減負”、“創新教育”等幾個話題。對教育熱點問題的求證，中小學教師應結合自己的工作實際和人生體驗進行審慎的冷思考。關于推進素質教育，與其跟著他人高喊“必須實現由應試教育向素質教育的轉變”，不如思考一下：面對“高燒不退”的教育熱點，中小學教師可適當變換角度，熱中求冷看問題，或許會有新的發現和更加理性的教育行為。

二、冷中求新，出人意料看冷點

中小學以教學為中心，這當然是正確的。然而，如果我們處理不當便會引發問題。在一些中小學，總務后勤、教輔實驗、檔案資料等工作及其從業人員，常處于“被遺忘的角落”，但留心觀察后就會發現：學校在對外展示工作亮點時，最讓人放心不下的還是學校的環境衛生是否整潔、亮堂，教學實驗是否開齊開足，檔案資料是否一應俱全等。隨意亂丟的紙屑、垃圾，實驗設施設備和相關記錄的捉襟見肘，檔案資料的殘缺不全等，常讓學校領導在參觀者面前倍感難堪。由此，這樣一個問題便浮出了水面：如何讓學校的總務后勤、檔案資料建設由幕后走向前臺？還有，在中小學，人們常常自覺不自覺地把鮮花和掌聲給了那些行為乖巧、喜歡拋頭露面、聽話且成績較好的學生，而“忘記”了那些靦腆害羞、行為木訥、默默無聞的學生。對此，中小學教師是否意識到：對于成長中的孩子，雪中送炭的意義遠遠勝過錦上添花。中小學教師就該對弱勢群體關愛有加，這是良知和職責使然。當然，“熱”和“冷”是相對而言的。這就需要教師保持冷靜的頭腦。生活的經驗告訴我們，某些事情或現象，因為是冷門，處于生活的死角，大家都沒在意，也不看好，誰留意了，花了點心思，就能搞出點名堂來。

可見，研究與發現，需要中小學教師有勇于坐冷板凳的精神，能夠耐得住冷落、孤獨和寂寞。大家都奔熱鬧的場面而去，你卻堅守蒼涼的角落，一旦時機來臨，用武之地也就來了。還有，召開家長會之類的活動，絕大部分班主任或 任課教師往往大談特談學生的考試成績，而很少顧及家長的需要和感受。這些教師是否思考過這樣的問題：當你準備召開家長會，在接到通知的那一刻，有多少家長的心情是興沖沖的，是期待已久的？如果大部分不是，是否該反思一點什么。家長把子女送往幼兒園的時候，每個孩子幾乎都是飛奔而去，他們上了小學，升入中學，情形還是如此嗎？如果有變，幕后的推手又是什么？常常思考諸如此類的問題，中小學教師身上能不閃耀思想和智慧的光輝嗎？

三、難中求變，展示新招看難點

難點俗稱“攔路虎”，不搬倒，影響教師的進步、學生的發展。其實，難點具有相對性，是歷史和現實的統一。今天，中小學教育的難點主要有：“差生”的行為轉化與品質提升問題；“空巢”學生、隔代養育學生、單親家庭學生的教育問題等。這些難點問題，有的具有永恒性，與教育現象共存亡，如傳授知識與發展能力的矛盾，學習理論與投身實踐的沖突，面向全體與因材施教的糾結等；有的具有時代性，是某個時期方針政策等因素的產物，如獨生子女的自我中心問題，單親家庭子女愛的缺失等問題，就與我國當前的人口政策密切相關。對求解教育教學的難點問題，中小學教師不必擠獨木橋，一窩蜂地從事某項研究或開展某項活動，應獨辟蹊徑，如選取某個典型個案進行深入解剖，或在確定主題之后進行一以貫之的跟蹤考察，或變換角度進行換位思考，往往能“一語驚四座”乃至成就一家之言。

四、痛定思痛，反躬自問看痛點

學校教育的失誤、失策，如歧視、刺激、傷害弱勢群體（差生、貧困生、城市流動人口子女等），漠視學生的心理問題等，都可能致使學校教育走入誤區。一些發生在中小學的出格事件，如“讓學生互扇耳光”，“懲罰學生吃牛糞”等，玷污了學校和教師的名聲。總體而言，我國的部分中小學過于看重分數對學生、教師、學校的意義。教師關心學生的分數無可厚非，但過于關心學生分數對教師和學校的意義，則不免顯得自私和功利了一些。冷落差生，是這一自私心態的反映。學校教育是家庭教育的延續，教師實際上部分承擔著家長的責任。對于家長來說，孩子成人、融入社會是第一位的，分數、成才是第二位的，如果二者不可得兼，家長會毫不猶豫地選擇前者。

遺憾的是，我國的某些中小學似乎更看重學校和教師的名聲，學生的成績是他們與社會討價還價的籌碼。我們看到，以毀滅少部分學生的前程為代價（如教學過程中對差生不聞不問，不讓學生參加考試以免影響班級和學校榮譽），而換取所謂學校集體榮譽和教師個人好處的事，差不多每天都在重復著。一些學校和教師對此似乎早已習以為常了。教育是喚醒人性、凈化心靈的過程，教育質量也是在學生走向社會20年以后才能看得比較清楚，一時的升學率或就業率并不能說明教育質量的高低。由此，中小學教師應特別關注那些情感、行為異常的學生，努力“把特別的愛獻給特別的你”。問題是，某些中小學教師更容易在這方面犯錯誤，有的教訓還非常深刻。對于中小學教師來說，個人的成長固然需要一個過程，但在這一過程中，無論是有意還是無意，都不能做出令學生及其家長無法饒恕的事情。可惜，一些中小學教師難以在這方面理直氣壯。顯然，是學生及其家長為教師成長過程中的無知、無能行為買了單。

五、大膽質疑，自圓其說看疑點

“學貴有疑”、“從來如此，就對么”、“懷疑能把昨天的信仰摧毀，為明天的信仰開路”。在探求真理的道路上，沒有什么東西是神圣不可侵犯的。然而，因為司空見慣、從來如此、耳熟能詳，人們往往對教育教學中出現的一些問題視而不見、充耳不聞，以致不少中小學教師患上了“問題感受遲鈍癥”（對周圍的事物感覺很好，不覺得有什么問題）。缺少發現問題的意識及其行為準備狀態，工作中不覺得有什么需要改進的地方，只會跟著教材和他人瞎起哄，在課堂上重復昨天的故事，充當“傳聲筒”、“搬運工”的角色，此類中小學教師是無法點燃學生思想的火把的。中小學教師要帶著疑問走進課堂、走進學生。質疑是創造的前奏。紅極一時的做法并不就是真理。譬如對師生的考核評價，量化打分當然是必不可少的手段，但如果量化過度，則可能適得其反。教育教學過程中的許多事情或問題，是沒有辦法進行量化評分的。品行問題、態度問題、情感問題等，誰也沒有辦法稱輕重、論斤兩。基于此，中小學教師不妨開展“中小學管理中的‘灰色地帶’研究”，“師生交往過程中的‘難得糊涂’研究”等教育研究活動。凡事多留心，對各類現象多拷問，中小學教師就能在亂石堆中發現真金白銀。

六、抓住關鍵，體現特色看重點

教學是學校工作的中心和重點，加強教師隊伍建設是學校發展永恒的主題，但如何建設，突破口選在哪里，卻是可以“八仙過海各顯神通”的。學校管理者可以在“中小學教師如何跨越成長的‘高原期’”、“中小學青年教師如何步入成長的‘快車道’”、“優秀教師的課堂魅力在哪里？”、“如何使優質教育資源效益最大化？”等課題中間選擇下手的地方。對教育教學重點問題的探討，應講究策略，避免亦步亦趨。對某個重點問題的探究，如果在認識廣度的拓展上已無多大空間，不妨在深度思考上做文章；如果他人的研究足夠全面、深入，則不妨在案例精選上下工夫。總之，要體現有所不同。如探討教師如何走出“高原期”這一課題，可提出“四個一”和“五個一點”的觀點。“四個 一”：瞄準一兩位教育大師；凝練一兩條教育思想；催生一兩種教學模式；打造一兩個教學精品。“五個一點”：通讀一點國內外教育名著名篇，以教育大家的風范引領自己的成長；了解一點教育理論和實踐大家，效仿、借鑒頂尖教師的教育實踐范例，在“心有靈犀一點通”中提升自己的教育層次；關心一點教育政策法規，把握國家教育改革、發展的基本政策走向，力求通過政策法規的準確把握，推進教育教學改革的進程；思考一點教育的成敗得失，把工作經歷轉化為反思與提高的過程；提煉一點個人教育智慧，把自己殫精竭慮的問題、歷盡艱辛做成的事，稍加提煉寫成教育論文。從根本上說，教師不是匠人，應是思想家和實踐家。

七、不求完美，但求搶眼看空白點

空白點往往與新出現的事物有關。新出現的事物，不乏令人耳目一新之感，但也會有不盡如人意之處，這些不盡如人意的地方就是要發現和研究的課題。如中小學績效工資制度下的管理創新、學校布局調整后寄宿制小學生的教育、免費師范生能否扎根鄉村從教等問題，就值得中小學教師們動動腦筋。

八、不落俗套，自成一家看爭論點

凡爭論不休的問題，大多“婆說婆有理，公說公有理”。對這樣的問題，如果能夠言之有理而又不落俗套，中小學教師不妨大膽直陳己見。問題爭議與認識誤區或認識受限密切相關。認識誤區一般源于人們對政策、要求、舉措的誤讀、誤解和誤判，也與人們思維方式上存在的某些缺陷有關。某些人比較習慣于線性思維，容易陷入“非白即黑”、“非對即錯”、“非贏即輸”的認識陷阱，而在今天，需要倡導新思維：雙贏、共贏；人世間，有敵人、有朋友，也存在非敵非友的狀態。應該看到，在中小學生的思想和行為方式中，確實也存在少數“非對非錯”的成分，無法用“對”或“錯”加以評判，如何處置，著實考驗教師的教育智慧。凡此種種，中小學教師自然可以探討一番。